地方高校教师职业发展特点与动力系统分析①

郭裕湘,何光耀,何雪玲

(钦州学院a.教育学院;b科技处,广西钦州535000)

地方高校教师职业发展特点与动力系统分析①

郭裕湘a,何光耀b,何雪玲a

(钦州学院a.教育学院;b科技处,广西钦州535000)

地方高校教师职业发展是教师才智、经验和心态提高的过程,具有阶段性、动态性、地方实践性特点。地方高校教师与其所在“生活空间”、“社会空间”的相互关系的要素集合构成了地方高校教师职业发展的动力系统。该系统以地方高校教师为主体,以其所在的“生活空间”和“社会空间”为两翼,通过系统间各要素的相互作用对地方高校教师职业发展发生作用。

地方高校;教师职业发展;动力系统

地方高校指隶属地方政府(省、自治区、市、特区),由地方财政供给,以服务地方经济社会发展为目的,以为地方输送高素质人才为已任的普通高等学校。近年,随着高等教育大众化的推进,地方高校不仅已成为我国高等学校的主体,同时也承担了我国高等教育从精英教育转向大众化教育人才培养的主要任务。随着科学技术的发展,教育理念的更新以及学科专业的调整变化,地方高校正面临着新的机遇和挑战。地方高校教师队伍建设要适应人才培养模式的变革,需不断提高教师的专业化水平和综合素质以促进教师职业发展。因此,明确地方高校教师职业发展的特点,探索教师职业发展的动力系统具有重要的理论和现实意义。

一、地方高校教师职业发展的特点

(一)阶段性

地方高校教师的身心发展在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征和主要矛盾,面临着不同的发展任务,具有阶段性特点。地方高校教师在职年龄一般在25-60岁之间,属于“成人”阶段。林崇德在其《发展心理学》中把成人期分成三个时期,即18-35岁成人前期、35-60岁成人中期和60岁以上为成人后期。成年前期的地方高校教师(25-35岁)一般都面临一系列类似的发展任务,如学习深造、择偶、建立家庭、抚养子女和创业等;成年中前期(35-50岁)的一般体力好,精力旺盛、工作能力强、效率高,处于创作高峰期;成年中后期(50-60岁)的体力和心理发展都呈下降趋势,但教学经验也日益丰富,知识面更宽广、深厚,科研水平更高等。[1]地方高校教师在某一特定阶段呈现出相类似的总体特征反映出地方高校教师职业发展过程是一个周期性、阶段性的发展过程。

(二)动态性

地方高校教师既是“成人”,又是“社会人”。“成人”的身心发展特点决定了教师职业发展的阶段性,而“社会人”特点决定了教师职业发展的动态性。人总是生活在一定的社会环境中,人的成长离不开社会环境的影响,人与环境的互动成就了人的发展。人与环境的互动是动态的、双向的。人生活在环境之中,社会是人生活、交往、实践的环境;环境影响、作用、创造着人,人也影响、作用、创造着环境。[2]地方高校教师的成长与其周围环境息息相关,脱离了大学环境的教师,也谈不上发展。地方高校教师职业的发展过程既是环境影响、作用、创造教师的过程,也是教师影响、作用、创造环境的过程,这一过程是教师与环境、环境与教师不断交互的动态过程。正如Fessler(1992)认为的那样,教师的职业发展是一个动态的过程,教师职业发展的每一个阶段都反映出个人和组织环境因素的影响。

(三)地方实践性

地方高校教师是“成人”、“社会人”,还是“组织人”。地方高校教师作为“组织人”,其职业发展具有鲜明的地方实践性。地方高校有着为地方培养和输送高素质人才、为地方科技发展进行科学研究、为地方经济社会发展提供服务的使命。这些使命的最终实现离不开地方高校教师职业的发展。不断的、反复的地方高校教师实践活动正是连接地方高校教师职业发展与实现地方高校组织使命的桥梁。地方高校教师才智、经验和心态的提高应在服务地方的实践活动中实现;服务地方的实践活动的顺利完成是地方高校组织使命实现的保证。地方高校教师职业发展的地方实践性由地方高校组织的使命所决定,是区别于其他类型教师职业发展的显著特征。

从成人身心发展的内在规律出发,教师职业发展具有阶段性;从人与外在环境的互动作用出发,教师职业发展具有动态性;从地方高校的组织使命出发,教师职业发展具有地方实践性。因此,地方高校教师职业发展是具有阶段性、地方实践性特征的教师才智、经验和心态提高的动态发展过程。

二、地方高校教师职业发展动力系统分析

勒温认为:个人行为动力的产生是个人和环境相互作用的结果。个人因素指个人内部的“心理需要”和“紧张状态”,环境因素主要包括个人的“生活空间”,即人们的真正生活环境。在此基础上,勒温的团体动力学说进一步提出:“团体”是一种具有心理学意义的动力整体,其本质在于其所属成员的相互依存。以团体为坐标原点,“团体行为”是团体成员与“社会空间”相互作用的产物。“生活空间”和“社会空间”代表了一种心理的格式塔,代表了一种整体思想和系统观。因此,以勒温的团体动力学说为基础,我们认为:地方高校教师的“生活空间”和“社会空间”不仅是一个环境因素,而且是一种心理的完型,是教师与其所在环境的相互作用的要素集合系统。系统中,地方高校教师的行为动力来自教师自身与教师所在“生活空间”和“社会空间”各要素之间的相互作用。

(一)主体:教师自身

根据动机理论,个体动机行为由内在需要和外在诱因相互作用而产生。也就是说,地方高校教师职业发展的动机行为是教师职业发展的内在需要和外在诱因相互作用的结果。那么,什么样的外在诱因能导致地方高校教师产生最大的动力呢?勒温的追随者霍里茨认为,接受团体目标的成员表现出最强烈的要实现团体目标的动力。即当组织的师资发展目标为地方高校教师所认可、接受,并内化为地方高校教师个人职业发展的目标时,教师职业发展的动力将最大。同时,在教师职业发展需要产生,个人职业发展目标与组织目标结合的过程中,职业评价和反思一直起着调控作用。而教师对自身的职业评价往往反映在职业满意度上。因此,来自教师自身的变量中,教师职业发展的主要动力因素是:教师职业发展需要、教师职业满意度、教师个人职业发展目标与组织目标的契合度。

1.职业发展需要。地方高校教师职业发展的阶段性决定了处于不同发展阶段教师的职业发展需要存在差异,如刚入职的教师更多需要指导、职业稳定期的教师需要克服职业倦怠等。此外,马斯洛需要层次理论告诉我们需要具有复杂性、多样性。在职业发展中,地方教师有的需要物质,有的需要精神,有的需要自我实现,有的需要更多关注。要激发地方高校教师职业发展的动机行为就要了解教师职业发展多方面的需要,尤其要找到地方高校教师职业发展的关键需要,这样才能在最大程度调动地方高校职业发展的积极性。

2.教师个人职业发展目标与组织师资发展目标的契合度。地方高校一般都有聘用、培训、晋升教师的一系列规章制度和人力资源发展规划。但地方高校的领导和人事部门在制定教师职业发展政策和规划时经常考虑的因素是国家教育政策、大学战略目标以及当地政治、经济和文化发展需要,很少有地方大学从教师个人职业发展需要出发来考虑师资发展目标,而且政策和规划在制定后也较少宣传。这样,虽有些政策和规划制定出来了,却不被教师所认同,造成组织师资培养目标与教师个人职业发展目标相背离,最后不仅没有促进教师职业发展,还使教师对职业产生了厌倦。因此,教师个人职业发展目标与组织师资发展目标的契合程度的好与坏是关系教师职业发展动力的一个重要问题。

3.职业满意度。教师职业满意度指教师在对职业的认知和评价的基础上所持有的情感反应,它和教师的个人能力、需要、价值观、态度、兴趣等有关,也取决于职业环境与个体成长、探索经历的适宜程度。一般而言,教师职业发展需要得到满足,其职业满意度相对较高,职业流动意愿也较小。反之,教师职业发展需要得不到满足,则其职业满意度较小,职业流动也较大。

(二)一翼:教师的“生活空间”

地方高校教师的生活环境包括一些相互作用的因素,这些因素又属于同一事物的不同方面。来自生活环境的变量中,教师职业发展的主要影响因素是:家庭支持结构、生活事件、人格和生活阶段。这些因素有时单独发生作用,有时相互联系地对地方高校教师职业发展发生作用。那些来自教师生活环境,对教师职业发展起到支持、鼓励、推动性的因素,可能对教师职业发展产生正面的影响;相反,负面的、障碍性的生活环境冲突、危机则容易对教师职业发展产生阻碍作用。

1.家庭支持结构。家庭是地方高校教师主要的生活环境。家庭支持结构体系可能是积极的,也可能是消极的。父母的支持和鼓励,对地方高校教师入职和职业前期职业发展可能会发生积极影响。家长如不愿意孩子选择教师职业,可能导致孩子难以应付挑战,成为教师。家庭支持体系也会延续到教师自己的家庭,如:相关家庭事件、选择配偶等。此外,家庭成员对教师职业的支持与否也会影响高校教师职业发展的进程,如丈夫愿为教师妻子承担更多的家务等。

2.生活事件。人的一生或多或少要经历一些关系自身职业发展的生活事件,如疾病、近亲死亡、婚姻困境、经济损失等。个人面对生活事件的态度和做法因人而异。积极的态度和做法往往会成为职业发展的推力,而消极的态度和做法却常常成为职业发展的阻碍,有时甚至会导致整个职业生涯的受挫与停滞。地方高校教师在生活空间中不可避免地要承受这样或那样的生活事件,敢于面对困难、敢于接受挑战的教师将化悲痛为力量激励自己在职业发展上更进一步;而消极面对生活事件的教师则恰好相反,往往在面对生活事件时,自怨自艾,无法自拔,最终影响自己职业生涯发展。

3.人格。每个人都是独特的。个人区别于他人独特的、稳定的思维方式和行为风格构成了社会千姿百态的人格。个人不同的价值观、理想、需要等个性倾向性因素影响着个人对教师职业的抉择与方向。个人职业理想可能对年轻人选择教师职业产生影响。稍后几年,随着需求的转变,教师会重新评价自己优先考虑的因素,这种重新评价有时可给教师带来动力,有时则会导致他们离职或遭受职业挫折。

4.生活阶段。成人不同生活年龄阶段表现出的重要特征不同。在不同的生活阶段,成人经常会质疑和反思职业、家庭、生活目标等因素。[3]这种反思与质疑在成人的中年阶段显得尤为明显。在反思和质疑过程中,个人经常会被以前和以后干什么这类问题搞得心事重重。这种不同生活阶段产生的不同危机对教师工作绩效和职业选择具有相当大的影响。

(三)一翼:教师的“社会空间”

地方高校教师成长的“社会空间”由近及远有四个层面,分别为院系、大学组织、省市高校行政部门和社会。以学科专业为主形成的院系是地方高校教师职业发展的主阵地,对教师的影响也最直接,其次是大学组织和省市高校行政部门,最后是社会。这里对地方高校教师职业发展的影响变量有:地方政府教育政策、地方高校规章制度、地方高校领导的管理风格、社会期望等。来自“社会空间”的相关要素的支持性倾向会强化和鼓励教师在职业生涯周期中向前迈进,相反,不信任、怀疑的氛围,则可能造成负面影响。

1.政府的教育政策。地方高校隶属各省、自治区、市、特区等地方政府,以为地方服务为己任,是我国高等教育体系的重要组成部分。地方高校的合法办学,教师职业发展的正确方向,都受国家、地方教育政策的制约。教育政策随社会实际情况的变化而变迁。教育政策的长期滞后也会对高校发展、高校教师发展产生消极影响。

2.地方高校规章制度。地方高校教师要遵守很多规章制度,这些规章制度来自院系、大学、地方教育组织、地方政府等。他们通常规定了学校的秩序和结构,反映了教育系统、社区和国家的教育目标与价值观。高校规章制度是一把双刃剑,对教师职业发展有利的规章制度能促进教师专业成长,但官僚的规章制度也会给教师职业发展形成阻碍。

3.领导的管理风格。大学校长、院系主任的管理风格对教师职业发展产生很大影响。如果校长、主任营造的是一种信任、民主与支持的氛围,教师在职业发展中会变得越来越主动,越来越有主人翁感。而缺乏信任、以监督、控制为主的管理风格则很可能导致教师职业发展的热情减弱,甚至丧失。

4.社会期望。地方高校靠地方财政供给,担负着服务地方社会经济文化发展的重任。地方社会经济文化发展的复杂性决定了社会对地方高校的社会期望存在多样性。社会对地方大学的期望可能来自经济建设、文化环境、伦理道德等诸多方面。同时,社会对身在地方高校的教师和教师职业也有期望,如教师为人师表,教师职业发展与当地经济发展的契合等。

总之,地方高校教师作为“成人”,其职业发展动力主要来自教师自身和教师所在“生活空间”的相互作用;地方高校教师作为“社会人”、“组织人”,其所在“社会空间”就是教师职业发展的一个动力系统,团体中教师的行为动力也来自于教师与“社会空间”的相互作用。因此,地方高校教师与其所在“生活空间”、“社会空间”的相互关系的要素集合形成了地方高校教师职业发展的动力系统,该系统以地方高校教师为主体,以其所在的“生活空间”和“社会空间”为两翼,通过系统间各要素的相互作用对地方高校教师职业发展发生作用。

[1]林崇德.发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2005.

[2]张友谊.互为前提 互相作用[N].人民日报,2003-04-20(6).

[3]Ralph Fessler,Judith C.Christensen.教师职业生涯周期[M].董丽敏,高耀明,译.北京:中国轻工出版社,2005.

G640;G451

A

1007-9882(2012)01-0153-03

2011-11-15

钦州学院重点校级立项科研项目:“地方大学教师职业发展研究”(2010X JKY-07A)

郭裕湘(1975-),女,湖南株洲人,硕士,钦州学院教育学院讲师,研究方向为教育管理、管理心理等;何光耀(1969-),男,广西钦州人,钦州学院科技处副教授,主要研究方向为教育基本原理、高等教育等;何雪玲(1965-),女(壮族),广西东兴人,钦州学院教育学院副教授,研究方向为学校管理,教师教育等。

[责任编辑:田丽华]