美国远程高等教育的理念与实践

张福生

(海南广播电视大学经济管理系，海南海口570105)

一 美国远程高等教育的概况

美国是世界上高等教育最为发达的国家之一，多样化是美国高等教育的显著特征。[1]90在美国，有4，084所高等院校授予学位，它们大多以各种不同的方式为学生提供服务。尽管最受欢迎的教学方法仍然是面授，但在2001年全美约90%的公立高校均提供电子媒体的远程教育课程，相对于1998年的70%有了很大提高。①见Sally M．Johnstone(2005)，Distance Learning in the United States，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance Education，Volume Three．Beijing，P．47。

美国的高等院校包括部分形式上属于州立院校系统的一些院校，都具有高度的办学自主权，公立学校除不能自行制定收费标准外，和私立学校一样有权制定各种政策。美国大多数州都有多种类型的高等教育院校，每个州至少有一所高水平的研究型大学，同时还有一所主要为本州居民服务的州立大学以及其他类型的大学。另外，各州还有社区学院，提供两年制学位，并允许学生转到四年制大学。美国的社区大学定位，有些类似于我国广播电视大学，除了提供少量学位计划外，社区学院还提供一些更加实用的与就业直接相关的教学项目，如计算机维修技术等，另外，还承担了部分社会公益项目，如对外来裔美国人进行英语语言培训，帮助他们顺利融入社会。美国有80%左右的高等教育注册学生是公立学校的学生，因为这些公立学校都是由联邦政府或本州资助的，对美国公民收取的学费相对低廉，尤其是各州立大学对本地学生还特别制定了优惠的学费政策。美国没有全国性的高等教育系统，但有50个不同的系统，各自拥有独立的投资和管理结构，这就意味着远程高等教育在各州的政策发展环境是不一样的。②同上，第48页。

美国是最早利用计算机网络开展远程高等教育的国家。美国新泽西技术学院(New Jersey Institute of Technology)的罗克珊·希尔兹和默里·图罗夫(Roxanne Hiltz and Murray Turoff)利用一个特别设计而成的计算机会议软件“虚拟教室”，在1985年至1987年间建构了一个“虚拟教室示范，将许多课程全部或部分地搬到网上授课”。①见S．R．Hiltz(1990)，“Evaluation the Virtual Classroom”in Harasim，L．ed．Online Education:Perspectives on a New Environment New York:Praeger，P．134。不过，当时的计算机软硬件技术环境只能使计算机会议借助一些本地的计算机网络，通常被局限在一所院校内进行，处于小规模试验阶段。几乎在同一个时期，两个重要的远程高等教育项目极大地促进了公众对远程学习的认识，推动了美国远程高等教育的快速发展。一个是公营广播系统和Annenberg/CPB项目，另一个是国家技术大学(NTU)与教育电视定点通信业务(ITFS)融合推出的远程教育项目。

公营广播系统和Annenberg/CPB这两个并列性机构开发和播出了电视课程，这些电视课程主要针对大学在校生获得大学学位所必需的一些学科内容，如历史、统计学、心理学等。学生可以注册进入某个本地学院(通常是社区学院)，获得辅导教师及其他支持服务，然后收看当地公营广播系统PBS电视台播出的视频材料，实现远程学习。②见Sally M．Johnstone(2005)，Distance Learning in the United States，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance Education，Volume Three．Beijing，P．49。一些传统高等院校纷纷效仿这种做法，也开始利用当时新兴的有线电视频道，将教学课程现场传递到企业或政府所在地;或将教学过程制作成录像带，连同教材、作业和考试要求制作成教学包，发送到学习站点(例如，佛罗里达大学、科罗拉多州立大学和斯坦福大学)。[2]145国家技术大学(NTU)项目主要是利用卫星资源的国家垄断性和价格因素的限制，与传统大学建立学位教育联盟利用卫星电视技术(ITFS提供)开展远程教育。NTU始建于1984年，1986年学校通过美国北方中央教育协会认证，获得举办高等教育的办学权。NTU没有校园，是第一所被世界公认的“虚拟”大学(Virtual University)。NTU主要与美国著名工科大学建立合作联盟关系，利用这些著名大学优质课程资源和教师资源，对在职技术人员提供硕士学位教学计划，开展工程师继续教育。自1984年与7所大学建立联盟起，至2004年，共有五十余所大学加入NTU联盟。[2]142

在20世纪80年代中期几乎同时出现的三种远程教育形式，随着90年代中期因特网和万维网在美国的迅速普及，以计算机会议系统为前身的网上学习脱颖而出，成为美国远程高等教育的主要模式。美国在2002年度秋季学期报读具有颁发学位资格大学的学生中，有超过160万学生至少修读了一门网上课程(占全部高校学生总数的11%)，其中超过50万学生以网上学习的方式修读了所有的报读课程。③见Tony Bates(2005)，Online Learning Tools and Technologies，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance Education，Volume Two．Beijing，P．28。至2007年秋季学期，超过390万学生至少选修了一门网络课程，这一数字比上年同期增加了12%。④见Gwladys A．Austin(2010)，Administrative Challenges and Rewards of Online Learning in a Rural Community College:Reflections of a Distance Learning Administrator，Online Education。在美国大学校园里，“互联网一代”开始出现，其中很多人有兼职工作，他们希望课堂及服务能够更加适应他们的时间安排。一些高校也相信，能在网络环境中学习对于学生为将来的生活工作做好准备非常重要，他们要求学生必须完成在线课程才能毕业，如杨柏翰大学的爱达荷州校区和新泽西的费尔雷·迪肯森(Fairleigh Diekinson)大学等。⑤同本页②，P．53。

美国的大多数州都设有州政府高等教育行政办公室(SHEEO)，主要负责监督、协调高等教育院校对公共基金的使用，但不负责对高校的教育质量进行评估。美国高等教育质量评估由各个地区的高等教育认证协会负责。这些协会成立于一百多年前，分别是按临近州结合而成，每个协会独立运行，由其成员院校来管理，它们建立认证标准，每十年考查一次获得认证的所有院校。以前，美国的高等教育认证一直是针对传统高等教育展开的，2000年开始，各地区认证协会逐渐采用由西部教育远程通信合作组织(WCET)开发的一套针对以电子方式传递的学位及证书项目的质量标准，来评估有关教育机构开展的远程高等教育的质量。这些标准反映了一个院校应该如何满足其远程学生的要求，对院校任务、教师、学生及技术问题等各范畴进行了规定，其中最重要的一个方面涉及院校对其远程学生的责任。若一个院校的远程学习计划被其地区认证协会所承认，那么该州政府办公室通常也会承认其质量。⑥同本页②，P．50 页。

二 美国远程高等教育理论

国际学术界对“远程教育”的定义，以英国学者基更的定义最为精练，也最具代表性。基更(Keegan)认为，远程教育包含的主要特征是:师生准分离;课程内容以多种媒体形式传递给学生;教材经过精心的准备与规划;学生能够得到良好的学习支持服务;师生可以通过各种形式，进行双向交流。在基更提出此定义之前，学者奥托·彼得斯直白地把远程教育比做“工业化的教与学模式”，远程教育的规划、分工协作、控制检查等特征，的确与现代工业的一些特征不谋而合。对于世界大部分国家的远程教育而言，这种模式可以说是相当切合实际的。①见Holmberg(2005)，Theoretical Approaches to Distance Education，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance Education，Volume Two．Beijing，P．3。尽管如此，美国许多大学所应用的远程教育，与上述的定义似乎就没有什么关联。②见 Otto Peters(1993)，Distance Education in a Postindustrial Society．Theoretical Principles of Distance Education．Routledge．New York，P．1973，1989。这也许与美国高等教育至今没有走产业化发展道路有关。

美国学术界关于远程教育的定义很多，但普遍认为远程教育是为那些渴望学习但又因个人环境或职业限制，不能到所在地教育机构接受教育的那些人提供的一种特殊的教育机会。③见 Bertram C．Bruce(2004) ，Maintaining the Affordances of Traditional Education Long，P．22。这个概念曾经是函授教育的代名词，后来为广播电视教育所取代，现在被普遍认为是网络教育，或在线教育。在线教育是一种通过多种通讯技术，包括广播、电视、电子邮件和网页传递教学内容的教育形式。远程教育无论是早期的还是现在的在线教育定义都纠结于无法对它的教育活动给出一个令人满意的定义，主要原因在于对影响构建远程教育教学过程的教育本质内涵缺乏统一认识。④见 D．Randy Garrison(1993)，Quality and Access in Distance Education:Theoretical Considerations．Theoretical Principles of Distance Education．Routledge．New York，P．13。换一种说法，就是理论上“学习究竟是什么”，存在多种流派，导致了学术界对引发学习发生的路径——远程教育模式出现多种解读。

一百多年来，西方学术界从心理学的角度对学习理论进行了深入研究，形成了五花八门的学习概念和学习理论。其中，最有代表性、也最有影响的学习理念当属两大理论流派:即行为主义、新行为主义流派;格式塔学派(结构主义)、认知学派(早期建构主义)以及建构主义流派。行为主义的学习理念认为，学习是通过不断地强化而在刺激和反应之间形成牢固联结的过程。行为主义学习理念的指导在人的机械性学习和训练中非常有效，因此这一理念在学校教育中得到广泛应用。[3]建构主义的学习理念认为，每个学习者会通过其与学习内容的个别互动，建构自己的知识，所以不同的学习者对同一课程所学到的东西不尽相同。⑤见Holmberg(2005)，Theoretical Approaches to Distance Education，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance Education，Volume Two．Beijing，P．7。大多数建构主义者对学习有以下几点共识:1．学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习者在学习过程中的主动性。2．学习过程既包括对新信息的意义建构，又包含对原有经验的改造和重组，学习是新旧经验之间相互作用的过程。3．学习不仅是个性化行为，而且也是社会性活动，学习需要对话与合作。4．强调学习的情境性。知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在各种具体情境中的复杂变化。[4]互联网技术的进步促进远程教育更好地满足成人学习者兼顾学习、职业和家庭的需要。网上学习作为信息时代的主要学习方式，正体现了上述特点。建构主义“可以有效地作为远程学习环境的基础。这些环境必须源自真实的课业，学习者需要参与有意义和基于问题解决的思考;意义是要协商的，并反映所学习的东西”。⑥见Jonassen，D．，Davidson，M．，Campbell，J．＆ Haag，B．(1995)，Constructivism and Computer－mediated Communication in Distance Education．American Journal of Distance Education，9(2):P．7 －26。教育是为了识别、理解和掌握有价值的知识，而持续不断地在教师和学生之间发生互动的一个过程。社会价值和信念被批判地吸收和转化为个人的观点，最终一个新的意识出现了。⑦同本页④，P．13。在线教育往往被构想为在不受时间和空间限制的学习，从而颠覆了传统的教育理论框架和实践，因为远程教育的教与学所依赖的技术媒体正不断地更具有互动性、广泛的传播性和合作性。①见 Shieh Ruey(2010)，a Case Study of Constructivist Instructional Strategies for Adult Online Learning．British Journal of Educational Technology Vol．41 No 5 2010:P．706 –720。因此，大学、社区学院、技术学院、博物馆、以及自然教育场所和工作场所之间的界限正变得模糊。②见 Bertram C．Bruce(2004)，Maintaining the Affordances of Traditional Education Long，P．22。从这个意义上说，在线教育是至今为止最完美的远程教育形式，它能够通过互联网络24小时地满足教师和学生之间持续互动的需要。但仅有这些是不够的，在线教育必须根据新技术媒体的特点找到新的在线教育策略。

成功的在线教育取决于细心的设计和学习便利。③同本页①，P．716。一个考虑周到的提供学习便利的设计不仅有益于提高学生的学习能动性，参与学习，而且也降低了在线指导者的工作负担。④同本页①，P．716。一般来说，在线教育过程包含三个参与者——指导者，管理者以及学习者。指导者扮演着“导师”的角色，也常常被称为教师，他们帮助学习者克服学习中遇到的困难;管理者发挥着“监测”的作用，他们侧重于检查学习者的自主学习情况，并支持学习者参与各类具体的学习活动。学习者自己发挥着调节的作用，同伴之间相互激励，参与互动的、合作式的学习中去。在知识建构过程中，所有的参与者都要投身到学习场景之中，并且每个参与者的作用都是同等重要的，这时，才能更实质性地形成一个有意义的，真实的基于建构主义的在线教育。⑤同本页①，P．718。

布鲁指出，远程教育的指导过程可以被划分成四种类型:

1．实时的远程学习。学生和教师的互动实时发生，但在不同的地点。学生和老师可以通过计算机媒体，如聊天系统或网页共享，或通过广播电视渠道实现实时互动。

2．异步的远程学习。师生互动可以在不同的时间和地点发生。例如，学生和教师利用公告版系统，在线作业，以及基于网页的教学指导材料彼此实现互动。

3．传统课堂学习。学生和老师之间的互动发生在同一时间同一地点。这是我们最为熟悉的一种情况。它给人最富有同步交流的感觉。

4．异步同地的学习。这种情况指学生在同一地点以不同的时间发生的互动。例如，学生在一个科学实验室可以利用实验记录本与他的同事进行互动。显然，这种情况不是很普遍的。

上述分类中的前两项基本上被认为是远程学习。但今天许多课程或学习项目利用了这些学习模式当中每一种的某些学习手段，因此是混合式的。例如，越来越多的在线教育项目不仅设计有在校园内的学习活动，同步学习课程，而且也有公告版在线互动。但为了便于研究，教育界的学者仍然愿意将这些具体学习活动归为上述分类中的某一种类型。

无论远程教育采用哪一种指导形式，它的实际效果都特别取决于以下四个相关要素:兴趣、参与、想象和互动。⑥见 Nicholas C．Burbules(2004)，Navigating the Advantages and Disadvantages of Online Pedagogy．Learning，Culture and Community in Online Education:Research and Practice．Peter Lang Publishing，Inc．New York，P．10。兴趣意味着一种困惑激励着学生积极地投身到揭示“发生了什么”的活动中去;参与意味着关注在某种程度上“与自己有关”的事情;而想象意味着融会贯通，举一反三，并通过自己的贡献，丰富了知识内涵;互动意味着有机会不仅从感性或理性上，而且通过具体的行动和赋予的责任参与其中。⑦同本页⑥，P．10。当然，这四种要素仅仅是影响远程教育效果的关键要素，而不是全部。他们非常有助于形成一种“沉浸式的学习”状态，并且帮助我们理解远程教育教学策略的真正目的。

兴趣、参与、想象以及互动是激发学生学习热情的必要的教育因素，从这个意义上说，任何真正的学习经历都应该是学生能够“沉浸”其中，换句话说，是一种“沉浸式的学习”。当然，这种学习经历不必非要借助技术媒介，如计算机等。“面对面的教室互动必然比利用技术媒体产生的互动更真实，更有意义或更有教育效果的假设应该被打破”。⑧同本页⑥，P．11。每一种教育形式都有其独特的价值和优势;问题不应该是哪一种更好或应该被其他的形式所取代，而应该是每一种形式都包含着对支持形成“沉浸式学习”有益的独特的能力。

越来越多的学者赞同这种观点。一个合作式的、互动的、建构主义的在线学习环境，相比于一个被动的学习环境，将更有助于学生积极地和有效果地学习。①Shieh Ruey(2010)，a Case Study of Constructivist Instructional Strategies for Adult Online Learning．British Journal of Educational Technology Vol．41，No．5．2010，P．714。成人学生的成功特别取决于个人的成熟和履历。在线教育的焦点应该放在协助成人学生成为一个独立的思考者，而不是一个被动的知识的接受者。②同上，P．707。要达到这个目的，课程内容就必须满足成人学生的学习需求、兴趣、能力和经历。学习形式应该重视个人能动性和反思性思维对构建知识的影响。③同上，P．707 －709。一个建构主义的对话式的指导方法应该聚焦于“为什么”学习和“怎样”学习，而不是“为了学习而学习”。④同上，P．710。塞蒙提出了一个五段模式以促进在线教学与学习活动，它们是:(1)途径和激励(创立一个系统，接受与激励);(2)社会化(建立文化的、社会的学习环境);(3)信息交换(促进、支持使用课程材料);(4)知识建构(潜移默化的过程);(5)发展(帮助达到个人目的)。事实上各种促进教学的手段和指导活动都会用于不同的学习阶段。总之，在线教育环境下，基于建构主义的指导策略似乎更有利于鼓励成人学生参与到更富于合作的、真实的以及有责任意识的学习活动当中。⑤同上，P．714。

三 美国远程高等教育实践

美国的远程高等教育可以分成两大类，一类是非学历的远程高等教育，另一类是学历的远程高等教育。

非学历的远程高等教育有两种主要形式，一是传统高校向本校学生提供的可以替代面授课程学分的远程教育课程，或者向社会提供的收费或免费的远程教育课程，二是社会教育机构为在职人员提供以远程教育为主的继续教育课程。最著名的例子是麻省理工学院的开放课件项目，他们认为远程教育意味着学习材料可以被其校内或世界上的任何其他教师或学生自由共享。⑥见 Sally M．Johnstone(2005)，Distance Learning in the United States，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance education，volume three．Beijing，P．55。另一个著名的例子是NTU向社会提供的美国工程师继续教育项目。

学历的远程高等教育也主要有两种形式，即传统高校提供的远程学习学位计划和独立设置的虚拟大学。下面分别介绍这两种远程高等教育形式。

(一)美国依利诺斯大学硕士学历教育项目

美国依利诺斯大学Urbana－Champaign分校于1996年推出了图书馆专业LEEP(图书与信息科学研究生院)硕士学历教育项目。开办以来取得非常好的教学效果。超过95%的学生能够坚持学完全部课程，并对该项目提供的高品质教育给予积极评价。2001年该项目获得美国Sloan－C奖(专门针对网络教育优秀项目设立的一个教育奖项)。⑦见 Caroline Haythornthwaite，Michelle M．Kazmer(2004)，Introduction:Mutiple Perspectives and Practices in Online Education，Learning，Culture and Community in Online Education:Research and Practice．Peter Lang Publishing，Inc．New York，P．xiv。

LEEP首期学生1996年夏季到校，秋季开始网络课程。学生可以选择在校教育，也可以选择通过网络接受教育，但学术标准是相同的。该项目约有一半的学生来自依利诺斯州，另一半学生来自美国50个州中的46个，以及14个国家。自1997年到2003年春季，已经有320名学生毕业，并获得了图书与信息科学硕士学位。

LEEP项目的教学元素构成如下:

1．传统课堂教学(同一时间与地点的面对面互动)

注册LEEP项目的新生，首先必须接受校园内2周的强化入学培训——“新生训练营”，学生接受计算机技术培训，学习远程教育的各种学习技能，从总体上把握专业学习要求，属于必修课程。其次，在每学期中间，学生仍然要到校参加一周的面授辅导，与教师及同学，就本学期所学课程内容进行面对面的交流互动。这种面授教学是指令性的，通过面授教学，指导教师讲解实例及网络教育不宜解决的疑难问题。学生也可以相互熟悉，并直接与管理人员见面，利用学校的图书资源。

2．远程课程投送及通讯技术

学校为LEEP项目建立了专门的教学网站，允许经过注册的学生及教职工通过密码进入。网站主页以课程为单元展示信息。网站的主页功能有:技术支持，在线学生列表，快速链接，公告版，文件传输，提交和管理个人日志等。课程主页功能有:教学大纲，课程文档，基于网页的课程聊天室，登录观看同步直播课程等，还有其他标准链接，如课程参加者列表，当前课程PPT课件，电子记录，电子黑板系统。学校为每个学生配发一个学校网站的电子邮件地址。电子邮件是互动的主要通讯形式。

此外，学校还为学生提供由校方付费，方便学生与教职工联系的800电话系统，提供网站个人存储空间，允许学生利用编辑软件可以对有关课程和网页进行个性化编辑。

3．实时远程学习(聊天系统或网页共享，或音像渠道)

学校通过课程聊天室，使用音频与在线幻灯片或网页实时直播课程，供学生实时远程学习。学生通过课程聊天室功能，同步以文本形式，向教师提问，与教师交互。通常情况下，一门课程一周组织一次。直播课程和聊天室里师生间的文本交互记录被保存，供以后点播学习。学生也可以通过网页公告板，讨论问题。

4．异步远程学习(公告板系统，在线作业和基于网页的教学大纲)

学生可以通过浏览直播课程和聊天室记录，自主异步远程学习。学生间或学生与教师间主要通过电子邮件互动。美国的硕士研究生课程，要求单纯记忆的内容不多，大量学习任务是阅读文献，完成老师布置的个人作业或小组学习项目，这方面的要求与异步远程学习并没有太大的冲突。

5．在线教育学习支持服务

LEEP项目由专业技术人员向学生提供细致周到的技术服务。由大学图书馆职员提供学术支持服务，学生可以利用学校丰富的数字图书馆及网络资源以及多种纸质图书资料，开展学术研究。

6．在线教育组织形式

项目实行完全的学分制。根据课程组班，班额从50人到60人不等，每夏季学期初，根据课程注册人数进行动态调整。

项目为学生设计了一些交流活动，如每学期中间，学生到校集中学习时，管理者与学生聚餐或开展联谊活动。

7．在线教育教学责任

项目各项教学活动完全由相应的课程指导教师或管理人员提供。如编写课程教材、直播课程、面授辅导、导学服务以及课程考试。

可见，LEEP项目是一个以远程教学为主，兼顾面授导学，师生远程交互的混合式的一种教学模式。

(二)美国虚拟大学——凤凰城大学

凤凰城大学成立于1976年，1978年获北部中心协会高等学习委员会认证。现今已有110个校园与学习中心，分布在美国21个州、波多黎哥及加拿大，是美国在校生规模最大的私立大学，2002年凤凰城大学在线部分注册学生达60，000人。[1]94

凤凰城大学从1989推出了第一个以计算机为基础的教育教学系统后，逐步发展成为凤凰城大学网上校园。它为网上学习者提供24小时在线服务，除博士生课程之外，包括注册入学、缴纳学费、购买资料、图书馆、教学研讨、完成作业、考试与评估、课程试验、毕业典礼等所有环节均可在网上完成。

在教学组织模式上，以学生自主学习与小组合作学习相结合。学校把相近地区的学生组成一个8－15人的班级，按每小组3人，组建若干学习小组。通常情况下，学生每周学习时间要保证在15小时以上，其中，60%以上时间为自主学习，其余时间以多种形式参加小组学习，小组学习即是组员成绩。所有的教师辅导主要利用网络聊天室、公告版、email等非同步方式进行。学校为每班指定一名辅导教师，负责学生的课程学习安排或指导学生自主学习。对于学生提问，教师必须在24小时内响应。学校所聘教师都具有硕士以上学位，并具有丰富的实践工作经验，在理论与实践上能够给予学生高水平的专业指导。[1]96－98

四 结论

1．美国远程高等教育在各个高等院校的发展是一个很随意的方式，各个院校自行选择其服务远程学生的内容方式。多数公立院校目前都在提供某些远程学习课程，他们主要使用电子工具来服务学生，包括网上视频、音频和文字，以及其他发送系统(电视、邮寄CD等)。美国远程教育理论研究注重从学习理论等基础教育理论出发，多角度探讨远程教育的性质与特征，远程教育实践呈现个性化的特点。

2．远程教育毕竟是一种教育，因此在教学过程中产生的兴趣、参与、想象力、互动这四种教育要素，最终形成一种“沉浸式的学习”显得特别重要。毫不夸张地说，所有成功的学习环境，无论采取哪一种学习形式，某种程度上都要分享这四种重要的教育要素。在促进生成这些教育要素上，计算机技术或许是，或许也不是有用处的;“沉浸式”的教学不一定是在线教育，并且在线教育也不一定就是“沉浸式”的，在任何的教学环境下，一定的“沉浸式的学习状态”都会出现。

3．远程教育的教学效果最终还是和施教者有关。美国远程教育基本上表现为单极，以任课教师为主导，教学可以更多地表现为一种艺术，教师运用各种技术手段，可以更便捷地为学生提供教学服务，师生互动频繁，教育效果比较明显。网络教育阶段，教育技术手段异常丰富，每一种教育技术媒体都有自身的特点和长处，有不同的使用要求和不同的效果，而且效果因人而异。要根据教学要求，合理使用教育技术媒体。

[1] 胡泽民．远程高等教育:理念与模式[M]．北京:中国人事出版社，2005．

[2] 蔡建中，丁新．美国国家技术大学三次转折对我国远程教育的启示[C]//远程教育的积淀与升华——中国远程教育学者论文选(下)．上海:上海高教电子音像出版社，2010．

[3] 黄荣怀．网上学习:学习真的发生了吗——跨文化背景下中英网上学习的比较研究[C]//远程教育的探索与实践——中国远程教育学者论文选(上)．上海:上海高教电子音像出版社，2010．

[4] 桑新民．学习究竟是什么——多学科视野中的学习研究论纲[C]//远程教育的积淀与升华——中国远程教育学者论文选(下)．上海:上海高教电子音像出版社，2010．