质量文化与学生参与：新世纪十年英国大学教育质量保障的新思维

王保星

(华东师范大学 教育学系，上海 200062)

教育与教学研究

质量文化与学生参与：新世纪十年英国大学教育质量保障的新思维

王保星

(华东师范大学 教育学系，上海 200062)

在继承大学传统与适应社会发展现实需要的基础上，新世纪英国大学教育质量保障确立了质量文化建设的新思路，并以学生参与作为提升教育质量的新手段，以内部保障为主、外部保障为辅，作为大学教育质量保障推进的新路径。英国大学教育质量保障的新思维在展示新的大学教育质量理念的同时，有效地促进了新世纪英国大学教育的质量。

高等教育；英国大学；质量文化；质量保障

步入新世纪十年来，在继承大学自身自治与自由传统的基础上，英国大学在努力适应欧洲高等教育博洛尼亚进程和本国社会发展需要的基础上，强化大学教育“质量文化”建设，重视学生参与，理清大学教育质量保障体系中内、外部质量保障之间的关系，在大学教育质量保障理念与实践层面作出了有效探索，值得我们关注。

一 大学教育质量保障及其理论基础

在汉语语境中，“质量”主要有两个含义：其一是量度物体惯性大小和引力作用强弱的物理量。其二是指优劣程度。[1](P.2951)英语中的“quality”的解释义项主要有：使事物成为该事物的任一特征，个性元素；基本特征、特性、种类；事物所拥有的优秀程度；优异，卓越。[2](P.1099)

在企业经营与管理实践中，“质量”的意义主要包括：符合说明书或设计要求的产品或服务是有质量的；能够满足消费者或顾客期望的产品或服务是有质量的；实现既定功能或目标的个体或组织是有质量的；创造或建设出一种持续改进文化的组织是有质量的。质量涉及适用性、可靠性、持续性和美感等多种因素。[3](P.7)

质量保障(Quality Assurance)又称“质量保证”，原为企业经营与管理领域的概念，是指企业以保证和提高产品质量为目标，组织协调和部门、各环节生产经营活动的质量管理体系。主要表现为全面质量管理和ISO9000“质量管理和质量保证系列标准”。20世纪80年代“质量保障”被引入大学教育管理领域，成为政府、大学管理者、教师、学生以及社会民众等大学教育相关者用以描述大众化时代保证大学教育的核心概念。

本文将大学教育质量保障主要理解为：大学或外部组织依据一定的质量标准体系对大学教育质量进行控制、审核和评估，以实现大学教育职能，提高大学教育事物透明度，确保大学教育机制正常、有序、高效运转的活动。

大学教育质量保障所依据的主要理论基础包括：有限供应理论、职能范围内的质量理论和增值理论。

(一)有限供应理论(The Theory of Limited Supply)。

援引有限供应理论诠释大学教育质量意味着：唯高收费院校具有高质量；唯大规模的综合性院校具有高质量；唯高选拔性院校具有高质量；唯享有高声誉的院校具有高质量；唯教育资源充裕院校具有高质量。“(质量)优异，就其定义而言，是一种只有少数院校而非多数院校才能达到的状态”。[4](P.Ⅶ)

(二)职能范围内的质量理论(The Theory of Quality Within Mission)。

该理论将质量与组织或机构质量的实现程度联系起来，伯格(E. Grady Bogue)和桑德斯(Robert L. Saunders)在《质量的明证》中提出：“质量是对职能说明书的符合，是一种目标的达成——其间体现着公众所认可的绩效标准和整合性”。[5](P.20)英国学者戴纳·格林(Diana Green)提出：“高质量的机构是那些清晰表述自身的职能(或目标)的机构，是那些在实现自我确定的目标方面表现出成效和效能的机构。”[6](P.15)

(三)增值理论(The Theory of Value-Added)。

该理论的主要提出者是亚里山大·奥斯汀(Alexander Astin)。他将“才能(才智)发展”的认识融入到对大学教育质量的关注，提出“就此而言，最卓越的高等教育机构，属于那些发挥最大影响力的大学——就像经济学家所说的那样，即在学生知识、个人发展、教师学术能力、教学能力、学术生产力方面实现了最大的增值。”[7](P.61)

具体到英国大学所拥有的久远的古典大学自治传统和教育管理层面上的均权化实践基础，英国大学教育如何在继承大学传统的同时，最大限度地满足社会、学生、雇主等大学教育利益相关者的教育需求，以一种有效而又得体的方式引入并发挥政府、中介机构及新闻媒体的外部保障力量，成为英国大学在新世纪着力探索的大学教育质量保障主题。

二 质量文化：英国大学教育质量保障的新理念

在2003年《格拉茨宣言》(Graz Declaration)的影响下，英国大学将建构适合于大学发展的质量文化作为大学教育质量保障的基础性事务。大学质量文化建设成为激发大学教育活力，保障大学教育质量的新理念。

(一)院校层面的质量文化

院校层面的质量文化建设主要围绕大学自治、大学事务的透明度与大学教育的效率进行，其直接目的在于整合大学内部成员结构性和管理性资源要素，提升大学教育质量。

大学最大限度地利用大学自治与自由权利，改进教育结构，确保内部质量文化与大学责任和目标的一致性，提高院校和学习项目的教育质量。大学自治意味着在管理决策、事务优先性确定、预算管理、人事招聘、学生入学机制、教育形式和内容设计等大学事务中，大学拥有决定性的权力。大学自治还意味着大学警惕外部机械性的质量控制力量的侵入，自身拥有确立质量行动长期发展策略的权力。

大学教育事务的透明度建设则主要表现为大学教育事务与外部环境、公共资金和生产实践的联系程度，是将大学的内部教育事务负责任地展示在公众面前。透明度建设是对大学教育外部保障的反应，同时也对外部保障力量提出要求，即外部保障仅仅就内部质量程序运转的状况作出评价，进而激发起大学教育的有效性和责任感。

大学教育的有效性建设，要求大学优化其决策程序，以便在一种高效率的教学和功能性管理结构中保证学生和其他利益相关者的参与。[8](P.446)

(二)个体层面的质量文化

个体层面的质量文化主要是指作为个体的学生和教师在价值观、信仰、期望与成就方面所发生的改变。

个体层面的质量文化表现为学生价值观的增值，指大学教育导致学生教育经验、知识、技能和态度的改变，并同时赋予学生作为批判性的、反思性的终身学习者的权利。因而，个体层面的质量文化注重确保学习者对学习过程的积极而充分地参与，并在学习过程的改进方面做出贡献，最终引导学生发展成为对教育质量负有责任的个体。

个体层面的质量文化建设还意味着大学向学生等大学教育的利益相关者赋予权力。这些权力保障利益相关者参与大学决策和自身发展事务，增强学习者的自我意识、自信心和反思能力，激发高等教育客户、供应者与处理者的责任感。

就大学而言，在两个层面上建设发展学校的质量文化，都要求一种新型教育质量观的引入：大学教育质量不再被视为单一的评价和评估程序运转的结果，而是一整套的包括院校、系部、学科与项目层面共同坚守或持有的大学教育价值理念和教育实践相结合的结果。大学质量文化应切实体现大学的长期发展设计规划与基本逻辑。因此，大学应享有在发展决策和策略规划方面的充分自治。大学质量文化建设的最终目标应超越日常性的质量保障措施，而致力于创制一套可持续的质量提升机制，确保教学资源的有效利用、内部与外部利益相关者互相合作、实现大学责任和发展策略。

大学质量文化的建设并不与外部质量保障必然矛盾。大学质量文化所孜孜追求的是将以自治、透明与有效性为核心的内部质量文化与外部质量保障机制有机联系起来。就此意义而言，外部审计和结果的导向性服务可以视为内部质量发展的激发器。大学质量文化将系部、教师和行政人员整合进入质量提升的大循环之中。院校教育目标、学业成就指标数据、院校策略是质量文化循环的主要因素。显然，这一质量文化循环是由内外部质量程序、内部质量文化与外部绩效责任互相联系的结果，是一种同构的产物。[8](P.452)

(三)质量文化建设模式——“苏格兰模式”

“苏格兰模式”又称为“指向质量提升的院校评估”(Enhancement-led Institutional Review，缩写为ELIR)，由英国高等教育质量保障署、苏格兰大学、苏格兰大学学生组织和苏格兰高等教育基金委员会共同设计而成。

“苏格兰模式”的基本理念源于博洛尼亚进程精神：作为一类自治性机构，大学自身承担着维持质量的内部责任。此外，大学承担着持续性提升教育质量的责任，同时还肩负着增强自身透明度，向社会民众提供有关高等教育本质以及教育质量相关信息和数据的社会使命。[8](P.448)

苏格兰模式注重发挥一种持续性的质量提升文化在提升大学教育质量实践中的作用，“质量提升框架的主要基石在于学生的学习经验。依据指向质量提升的院校评估策略，质量本身被界定为‘连续提高学习经验有效性的谨慎步骤’”。[8](P.448)同时主张，大学教育质量的提升并不必然意味着教学资源总量的增加，而是意味着教学资源运用的最佳化。

“苏格兰模式”内涵的基本要素包括：一项综合性的院校内部学科评价制度；院校向社会公众提供有关院校教育的准确、完整而真实的信息；学生参与院校质量管理(内部与外部质量过程)；质量提升参与机制；院校评价程序。[8](P.448)

“苏格兰模式”强调质量提升意味着有关管理手段的改进，意味着对学生学习成效的确保，意味着学习者学习能力的提高，意味着学生与教师分享自己的学习和发展经验，还意味着对教学资源的更有成效的利用。

三 学生参与：英国高等教育质量保障的新手段

在质量文化理念的影响以及欧洲高等教育博洛尼亚进程的推动下，英国大学在大学教育质量保障手段上重视学生的价值，学生参与在质量保障体系建设中的作用受到更多的重视。

质量文化理念对学生作为大学教育利益相关者地位的肯定，直接为发挥学生参与大学教育质量事务提供了直接的理论启示。同时，围绕学生身份而形成的“学生顾客论”、“学术共同体论”以及“利益相关者”理论都提供了某种程度的支持。

“学生顾客论”的主张者援引市场服务供给与消费需求的理论，将学生视为以缴纳学费的形式购买消费大学教育服务的顾客，学生为消费这一服务投入大量的时间和精力，全程性感受和体验着大学所提供的教育教学服务，因而，对于高等教育质量拥有可信的发言权，有权利根据与教育服务提供者所签订的教育服务合同的内容，对其所享受到的教育服务作出评价。学生的学习成果、来自于学生对自身学业成长的调查数据理应在高等教育质量保障报告中获得充分的尊重。

“学术共同体论”的倡导者将大学视为一个学者共同体，教师和学生是构成这一共同体的两大主体成员群。在学术共同体中，学生不仅是接受、购买教育服务的顾客，还是教育服务的参与者、提供者、制造者和体现者。学生对教育质量的责任不限于评判，还要与教师合作，共同致力于教育质量的改进，承担起学术共同体成员的责任。

1984年，弗里曼在《战略管理：利益相关者管理的分析方法》一书中提出“利益相关者”一词。“利益相关者”管理理论关注企业的经营管理者为综合平衡各利益相关者的利益要求而进行的管理活动。该理论认为任何一个公司的发展离不开各利益相关者的投入或参与，企业追求的是利益相关者的整体利益，而不仅仅是某些主体的利益。

在接受上述理论影响的同时，欧洲高等教育“博洛尼亚进程”的推进也为英国大学注重学生参与提出了直接的要求。2001年《布拉格公报》规定，“学生是高等教育区建设的正式成员，是欧洲高等教育区建设过程中的有能力的、积极的和有建设性的伙伴”。2003年的《柏林公报》进一步强调“学生要全面参与高等教育治理”。2005年的《卑尔根公报》则再次提出“在质量保障中进一步促进学生参与”。2007年的《伦敦公报》又直接提出“学生是博洛尼亚进程的合作伙伴”。[9]

自2005年开始，由英国高等教育拨款委员会负责、英国Ipsos MORI调查公司具体实施的英国“全国学生调查”(National Student Survey，简称NSS)启动。该调查每年实施，主要以问卷调查的形式，面向英国大学高年级学生开展。问卷一般由高年级学生导师以邮件的方式发给学生，调查内容涉及课程教学、考试与反馈、学习支持、课程组织与管理、学习资源、个人发展和总体满意度等七个方面的内容，共计22个问题。调查结果在NSS网站面向社会公布。

在大学层面，学生参与质量保障的方式主要为三种：一是学生代表以观察员的形式进入校委会；二是面向在校非毕业班学生开展学生晴雨表调查；三是面向在校毕业班学生开展“全国学生调查”。进入校委会的学生代表一般是由本科生学生会主席、本科生学会成员和研究生会副主席，他们作为观察员在校委会中代表广大学生的利益，参与学校事务决策。学生晴雨表调查的内容主要涉及学生对学校教学质量、学校教育优势和劣势等问题的评判，调查结果在牛津大学网站公布。

英国大学普遍采用的导师制也是确保学生参与高等教育质量保障的有效方式。学生入学后即由专门的导师负责其学习计划制定、课程修读以及个人生活的安排，学生每周至少有一次与导师见面交流的机会，导师可以及时地收集学生的学业进展信息以及对学校教学质量的总体评价。

四 质量自治：英国高等教育质量保障的新路径

不同于欧洲大陆大学教育质量保障的政府主导和美国专门机构及民间中介组织主导的特点，英国大学教育质量保障在传统上强调大学自我管理和自我负责。

为进一步整合“质量评估委员会”和“高等教育质量委员会”在英国高等教育质量保障事务中的作用，1997年3月英国“高等教育质量保障署”(Quality Assurance Agency for Higher Education)成立。该机构的主要职责在于：院校审核和审查，学科审查；就各高等学校学位授予及大学头衔申请向政府提出建议；管理预科课程计划；就英国高等教育的资格框架、学科标准、专业规格以及质量保障规范实施管理；就高等学校及其他相关机构学术质量与标准问题提出建议和指导性意见。具体来说，在大学教育质量评估实践中，高等教育质量保障署开展的评估包括“学科评估”与“院校评估”两大类型。

“学科评估”的核心在于实施学科课程评估，相关评估信息集中在院校学术水准和学生学习质量两个方面。在评估过程中，参评院系、学科教师和评估组织之间加强信息交流，通过文件审查与现场考察相结合的方式，对参评院校的学术水准和学习质量作出评价。其中参评院系的责任在于介绍预评材料、自评进展、提供学生作业、与评估者合作制订评估计划；评估者的责任在于评读参评院系提交材料、审查学生作业、组织开展与教师和学生的座谈等。关于院校学术水准的评价结果分为三个等级：有信心、有限信心和无信心。而关于学生学习机会质量的评价则分为：不认可(学校不能保证预期学习结果的获得，需要采取必要的改进措施)；认可(学校可以保证预期学习结果，但尚存在进一步完善之处)；成就优异(学校就预期学习结果的取得能够提供充分的支持，且能以学生的学业成绩加以佐证)。

“院校评估”则将评估的焦点集中在学校学位授予及其他资格颁授事务方面的质量控制。评估过程分评估准备、评估实施和评估结果应用三个阶段。在评估准备阶段，参评院系向有关评估机构提交自评报告和院校情况综述，内容涉及参评院系学科课程质量管理、资格标准分析、质量保障体系构建、存在问题自评以及有效的质量保障措施。实施阶段分为“总体评估”和“中期评估”，在每六年实施一次的总体评估中，评估者通过实地访谈和观察完成检查自评情况、检视学科问题、进一步搜集有关参评院系质量和标准控制的证据；在总体评估实施三年后开展中期评估，评估者审评参评院系呈交的自总体报告以来的改进报告，并就未来三年的发展模式与相关院校展开讨论。在评估结果应用阶段，依据参评院系的评估结果，“高等教育质量保障署”就其未来改进提出建议，建议分三类：必要建议，参评院系在学校课程质量、学术标准以及学位授予等方面存在重大问题，需要尽快改正的建议；参考建议，参评院系在学校课程质量、学术标准以及学位授予等方面面临潜在风险，需要采取防范措施予以规避的建议；提高建议，参评院系在学校课程质量、学术标准以及学位授予等方面存在进一步提高的可能或潜力，提出进一步发展的建议。

对于21世纪初期所实施的教育质量保障评估结果，部分学者以及高等院校的管理人士提出了自己的质疑，将其视为“或许是人类发明的最具破坏性和灭绝性的管理制度”。[10] (P.28)这种反思涉及到评估的成本、可靠性，以及评估所涉及的对大学学术自治传统的背离等问题。

“高等教育质量保障署”在吸纳来自院校和社会质疑的基础上，于2002年开始以“院校审计”取代“院校评估”，将高等教育质量保障视为高等院校自身的学术事务，高等教育质量保障责任的承担者应该是教师、学生以及管理者，高等教育质量的真正保障在于建立一个成熟的主动自我规范、力行学术自治的学术共同体。2003年以来，高等教育质量保障署的“院校审计”工作进展良好，参与审计的高等学校和评估者都给予了积极反馈，认为过多的外部评估在增加评估成本、导致低效评价的同时，还潜在性地存在着对大学传统自治理念的伤害。

高等教育质量保障署的职责在于鉴定高等院校质量保障机制运转的有效性。在开展院校审计时，高等教育质量保障署主要关注三个方面的问题：院校内部在学术质量、课程标准以及相关学术标准内部质量保障机制的有效性，面向社会公众提供真实的院校信息；院校所公布的课程质量和资格标准信息是否可靠、完整和准确；院校内部评估程序是否合法。[11]如此一来，高等教育质量保障署的职能发生了明显变化：即由原来的直接评估和监督高等教育质量，转变为现在的直接评估和监督高等教育质量保障机制。借助于这一转变，高等教育质量保障得以与院校层面的教育质量自我约束机制结合起来，形成英国高等教育质量保障凸现质量自治，以院校层面的内部控制为主、外部监督为辅的整体质量保障路径。

五 关于新世纪十年英国大学教育质量保障的几点思考

第一，新世纪十年英国大学教育教育质量保障的理论与实践表明，作为拥有悠久发展历史和学术自治与自由传统的大学，其质量保障主要应表现为大学对自身教育职能和目标的坚守和实践，是一种对大学质量文化的建设性教育行为。大学教育质量保障的关键在于在大学管理者、教师、学生以及其他大学教育利益相关者合作建设一种以“大学自治、透明度、有效性与灵活性”为核心的大学质量文化，构建一种对大学精神资源、学术资源与物质资源高效利用的运转机制，并通过评估与检查的方式确保这一机制一直处于有效运转之中。英国大学教育质量保障所经历的自内部保障到外部保障、又从外部保障回归内部保障，最终发展到内部保障为主、外部保障为辅的历史，既是英国大学自治传统延续的结果，更是新世纪十年英国大学质量文化建设的结果。

第二，在大学教育质量保障事务中，正确理解并处理大学内部教育质量与外部保障之间的关系，一直困扰着大学管理者、政府、教育评估机构以及大学教育相关利益者。英国大学教育保障的实践表明，过于频繁的外部评估和过于刚性的外部行政管理只能对大学质量文化建设以及大学自主发展造成伤害，无益于大学教育质量的稳步提升。一种理想的关系应该是：一方面，大学借助于大学最高管理层实施强有力的，富有远见的发展策略管理，同时辅之以自下而上的不同利益相关者的积极参与，以院校层面的质量评估和个体层面的质量评估为手段，获得关于大学教育质量有效性程度的可靠数据和证据，同时提高自身工作的透明度，以负责任的姿态将有关大学教育质量的数据和信息面向社会公布。另一方面，政府管理机构、教育质量评估机构以及其他大学教育利益相关者等开展的外部质量保障，可以视为大学发展的制衡器，其审计和评估的结果可以作为大学教育内部质量发展的激发器。外部保障关注和监督的应该是大学教育质量保障机制运转的有效性和连续性。

第三，作为大学教育质量的体验者、参与者和体现者，学生在大学教育质量保障中的地位需要得到更为充分的重视。就其本质而言，大学教育质量是学生的学习质量，是为了学生发展的质量，是通过学生对于学习过程的积极参与而成就的质量。无论是大学质量文化的建设，抑或是大学教育质量保障手段与保障路径的选择，学生在知识、技能、态度方面所产生的增值，学生在世界意识、学习能力和实践能力方面所产生的变化，学生在学习活动中被赋予的权利，都是保障大学教育质量事务需要充分考虑并予以体现的要素。因而，在大学教育质量体系建设和发展中，应培育以学生为中心和以学习者为中心的质量文化，吸引学生参与大学教育质量保障，并提高其对自身的自治性学习进行自我反思的能力。

第四，英国大学教育质量保障的理论与实践还传递出一种与大学教育职能相联系的教育质量观，一种以追求学生在知识、技能、态度等方面发生变化和出现增值现象为主要内容的教育质量观，一种基于大学教育机制常态运转和高效运转、院校教育评估和个体(教师和学生)教育评估相结合的教育质量观，一种基于不同类型院校在教育职能、发展理念、学生来源等存在差异的多元化教育质量观。

[1]辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2009.

[2]Victoria Neufeldt， ed.Webster’sNewWorldDictionary(ThirdCollegeEdition)[M]. NewYork: Prentice Hall，1991.

[3]Grady E. Bogue.QualityAssuranceinHigherEducation:TheEvolutionofSystemsandDesignIdeals[J]. New Directions for Institutional Research，1998,99 (Fall).

[4]Logan Wilson,Foreword[C]// A . Cartter, ed.AnAssessmentofQualityinEducation. Washington D.C.: American Council on Education,1964.

[5]Grady E. Bogue,Robert L.Saunders.TheEvidenceForQuality[M]. San Francisco: Jossey-Bass,1992.

[6]Diana Green.WhatisQualityinHigherEducation?TheSocietyforResearchintoHigherEducation[M]. Buckingham: Open University Press,1994.

[7]Alexander Astin.AchievingEducationExcellence:ACriticalAssessmentofPrioritiesandPracticesinHigherEducation[M]. San Francisco: Jossey-Bass,1985.

[8]Irakli Gvaramadze,FromQualityAssurancetoQualityEnhancementintheEuropeanEducationArea[J]. European Journal of Education,2008,43(4).

[9]赵叶珠.学生参与：欧洲高等教育质量保障的新维度[J].复旦教育论坛，2011,(1).

[10]David Laughton.WhywastheQAAApproachtoTeachingQualityAssessmentRejectedbyAcademicsinUK[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education，2003，(3).

[11]缪苗，许明.20世纪90年代以来英国高等教育质量保障机制的变迁[J].比较教育研究，2005,(12).

(责任编辑：吴 芳)

QualityCultureandStudents’Involvement:NewThoughtsonAssuringtheEducationQualityofBritishUniversitiesintheFirstDecadeofthe21stCentury

WANG Bao-xing

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

On the basis of inheriting the tradition of universities and adapting to the reality of social development, British universities in the new century have put forward new thinking on developing quality culture and adopted the new method of students’ involvement to assure and improve education quality. They mainly rely on internal assurance while making external assurance subsidiary. This has become a new approach to carry the assurance of university education quality forward. While demonstrating a new idea of university education quality, the new thinking has effectively promoted the education quality of British universities in the new century.

higher education; British universities; quality culture; quality assurance

2011-11-12

王保星(1968-)，男，河南民权人，华东师范大学教育学系教授，主要从事外国教育史研究。

G40-058

A

1674-2338(2012)01-0118-06