教师在课程变革中的身份——基于自我与他者的视角

王 威，吴 宏

教师在课程变革中的身份
——基于自我与他者的视角

王 威1，吴 宏2

(1.哈尔滨师范大学教育科学学院，哈尔滨150025;2.黑龙江省教育学院，哈尔滨150080)

教师作为课程变革的主体，在课程变革中充满了自我怀疑，也存在着一定的身份的缺失。随着课程变革程度的加深，教师与学生、教师、家长、学校领导、专家学者的关系也发生了改变。通过教师自我与他者的关系来进行身份的定位，以此探究教师的身份，具有一定的理论探讨价值。

课程变革;教师;身份

课程变革由于市场化、全球化以及知识经济等的影响，变得越来越复杂，充满了不确定性，参与变革的人员也更加多元，学者专家、学校人员、家长以及学生等都参与得越来越深入。教师在课程变革的进程中，不断探究身份的定位。肯尼思·格根(Kenneth Gergen，1991)坚持认为，一个人的身份在他移向与他人关系的网络系统时是不断出现、重新创造和重新构建的。在当今时代，“自我被重新界定，它不再是其自身的本质，而是与事物的联系。”［1］在某种意义上，教师是在与他人的相互作用的过程中，来界定自我的。最近几十年来，课程理论界通过争论，提出了反思性话语和自我身份的问题。但同时，批判性的反思带来了自我怀疑和自我身份感。

一、教师身份的缺失

在我国，课程变革通常由教育行政部门决定推行，组织专家学者，赋予其课程研发的任务，决定课程变革的方案。教师则成为变革方案的执行者，虽说在课程变革中处于核心地位，但仅是体现课程变革，专家学者希望教师能忠实地体现课程的理想，教育行政部门通过学校与教师取得一定的政绩。鉴于此，教师在课程变革中，导致了身份的缺失。

1.专业权威地位的缺失

教师在课程变革中专业权威地位的缺失可以两个方面来看:(1)外部专业权威地位的缺失。教育行政部门处于核心权威地位，虽然学校和教师在专业方面还是具有一定的权威，不过各地教育行政部门在尊重教师专业权威方面做得并不相同，导致学校和教师在课程变革方面的主动权的差异，很少能在课程实施的过程中作出修正和申辩。(2)内部专业权威地位的缺失。几乎所有教师都意识到自己从事的职业是“专业”，然而大半的教师都忽视了这样一个事实:教师职业实际并没有形成专业职的内核。就实际而言，教职并不是专业职。教师在需要为公共福利作出贡献的责任和高度专业性的工作性质，使教师事实上处于“外行”与“专家”之间，而绝不是专家。可以这么说，在教育界，多数认为教师是半专业的工作人员，不能控制也不能决定自己的工作，教师是没有为知识的创造作出贡献的人。

2.心理认同的缺失

任何一次变革，教师都要面对新的课程和教学环境，要求他们采取新的教学策略，形成新的课程观、教学观、学生观。课程变革方案的实施，要求按照同样的模式和统一的进度进行课程实施，而课程研发过程中教师的参与程度极低，在推行过程中教师对方案不是十分了解，很难全力以赴地投入到课程变革当中［2］。而每一次课程变革，都意味着教师以往的知识和经验会遭到部分否弃，需要他们重新补充新的知识和能力以适应新的要求。这在实际工作中造成了一定的负担，很容易产生排斥的心理。

3.课堂自我的缺失

教师在众多的话语中，是以构建与学生的亲密关系，从而进行“人”的教育为中心的，作为心灵的教育者，外界(如报纸、电视台、杂志等)予以了大肆的渲染，充斥着对教师各种的批判与期待，教师面对着复杂的话语，自身却越发的迷茫了。大众消费的“教师”形象就像“青春剧”和“校园剧”中登场的热情洋溢的教师形象，教师顺应民意走入课堂时，在作为教师的“我”与“自我”之间就很可能发生错位。

二、教师在课程变革中的身份

1.教师和学生的关系问题

中国传统文化对教师的定位是“师者，传道、授业、解惑也”，这也是对教师提出的要求。“道”代表了价值和理念，“业”则是知识，“惑”是一种感情。这不仅表达了对教师的尊重，同时也赋予了教师一定的权威，教师与学生的关系是控制与被控制的关系，学生处于从属地位。二者之间除了工作关系之外，还有非常重要的一种拟亲情关系，中国传统文化中的师生关系的一个重要特征就是“师生如父子”，而这种拟亲情关系也透着“君臣父子”的伦理纲常的意味。就目前的课程而言，教师关于教学的信念已经由传统的教师中心的知识复制观念转向建构主义的以学生为中心的知识建构观念。新课程改革提倡的实际上是把学生看做是与教师平等的人来对待，强调学生学习的主体性和探索性，教学的过程应该是师生之间“积极互动、共同发展”的过程。

2.教师和家长的关系问题

首先，家长的权利在市场化的背景下凸现出来。家长以往以“托付”的方式将孩子送到学校，教师作为“代理家长”接过教育学生的责任，家长对教师的这种信任也增强了教师工作中的效能感。随着市场在教育中作用的凸显，使得教育越发透明化，家长的权利在教育市场化的背景中也日益增大，如家长择校的权利、对教师的要求、学生在学校中享受到的服务等。

其次，新课程改革的到来，也进一步加强了家长在教育学生中的作用。很多教师都反映家长要求学生有更好的发展，而且还要减轻学生的负担。然而新课程改革在知识标准上并没有降低要求。在这种情况下，学生学习状况如何，并不全是学校教师可以决定的，在很多时候，学生的学习成绩取决于家长自身的文化素质或经济基础。家长的文化素质高，就可以在家里给学生补课;有些家长有钱可以请到好的家教。这种情况无疑提升了家长对学生教育的发言权。

最后，课程变革从某种意义上说是改变了学校对家长的教育承诺，也可能与家长对教育的原有期望有差距。课程变革的推行者(教育行政部门、学者专家)很难有能力做细致地说服和推销工作，需要处于中介的学校和教师利用自己专业性的力量，对家长进行说服工作，改变他们对课程变革的态度。同时也可以对家长进行再教育，让他们适应由课程变革所带来的转变，改变家长对学校的期望。让家长由反对到理解，并且积极支持学校所进行的课程变革。

3.教师和教师的关系问题

由于教师工作本身的技艺性，教师倾向于把教室作为自己独立表现的天地，不愿意别的教师或者其他人员的介入。在中国，由于教师都是集体办公的，而且可以比较随便地进入到另外一个教师的教室里去听课，因此这种个人主义文化没有西方那么严重。但是，这并不妨碍教师把教学看做是个人的事情，教室是教师及其学生的私有天下。所以教师在学校常有孤军奋战的感觉，这种现象常常导致教师工作的疏离感，近年来教育变革强调教师之间的共同合作，强调构建民主合作的学校文化，这对于实施学校变革来讲具有实质性帮助。不仅给教师提供了一个积极的学习氛围，也给教师的学习提供了积极的动力。

哈格雷乌斯提出了一个理想的教师文化形态:动态的马赛克文化形态，强调教师以及整个教师群体不断进行学习和改善，互相合作、把握机会、弹性结盟。可以通过博客或网络信息平台向其他教师提供自己对于课堂教学的具体做法，如教育日志、个人知识档案袋等，协助其他教师做好个人的工作。还应与同伴(主要指与自己同属一个学科且经历相当的同事)结成伙伴关系，学习并彼此分享新的知识，分享彼此的经验来促进教学，促进自身的专业发展。

4.教师和学校行政领导的关系问题

学校生活中，人与人所处位置的不同，决定了各自所扮演的角色不同。由于先定性的位置的限制和角色的束缚，学校行政领导和教师的上下级关系的定位，实行的是层级式管理。学校领导对教师具有绝对的权威，通过控制着教育资源的使用，按照教师的工作业绩给予相应的奖励。学校领导执行的是行政功能，对教学和课程事务的关注十分有限，多数施以“信任”，让教师个人完成教学任务。

新的课程变革使学校有了一定的课程发展权限，学校逐渐会成为课程发展的主体而不仅仅是执行者。学校的课程目标、课程设计、课程实施、课程评价等一系列问题，从某种程度上就不是过去那种只关注管理的领导能把握的了。

5.教师和专家学者的关系问题

在课程变革中，专家学者是课程方案的制定者，被看做是知识的权威、具有理论建构的能力;教师作为课程计划的执行者，具有在专业实践过程中发展出来的实践性知识，两者的关系是疏离的。以往的专家学者待在大学象牙塔里，很少有机会与学校、教师进行交流。学校和教师对专家学者的主要作用是提供一定的有关学校运作的信息，也提出关于课程变革取向的一定要求，然后专家学者以此做出课程决策。重新生成专家学者和教师之间的关系，在大学和中小学形成新的“共享故事”，即双方均意识到并承认由于各自的知识体系不同，应该成互相补足之势，而无高下低劣之分。对教师赋权，建立知识对话基础上的协作关系，加快课程变革的步伐。

在课程变革中，对教师成为课程变革的核心力量，主动承担更多的责任，建构一种自我以及所属群体的现代身份，对于课程实施有着极强的相关性，可以说，他们作为课程的具体实践者实际上已经影响到中国教育的发生方式、发展形态与发展方向。未来的课程发展无疑需要教师进一步的参与，考察教师身份与建构历程和中国课程变革的互动关系，可以窥探中国教育发展的未来。

［1］威廉·F.派纳.课程:走向新的身份［M］.北京:教育科学出版社，2008:22.

［2］陈宏友.新课程理念下教师身份认同的重新解读［J］.合肥学院学报:社会科学版，2008，(3).

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1001－7836(2012)05－0034－02

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.05.013

2012－03－26

黑龙江世纪高等教育教学改革工程项目成果，黑龙江教育厅人文社会科学研究项目(11552089)阶段性成果作者简介:王威(1974－)，女，山东诸城人，讲师，课程与教学论博士研究生，从事教师教育、课程与教学论研究。