教师教育爱思想的深化及其幸福体验

李瑞芳

(浙江师范大学，浙江金华 321004)

教师教育爱思想的深化及其幸福体验

李瑞芳

(浙江师范大学，浙江金华 321004)

教师在专业发展中不断拓展和丰富着教育爱思想。在此过程中，他不仅取得专业进步，同时也收获了源自教师岗位的欣喜与快乐，并且愿意在这个岗位上践行对学生爱的承诺。教师对幸福感的追寻与体验与其教育爱思想的拓展和深化是分不开的。教师领悟其职业使命的真谛，引领学生走向幸福人生，是教育职业赋予的神圣使命。

教育爱;教师专业发展;幸福体验

教师教育爱思想的基础是他作为一个社会人对他人的一般化的理解、关怀和同情，也就是说，他可以站在别人的立场上思考问题。其次，是当他进入教育行业时把对社会的宏观的爱转化为对职业和对学生的爱。再次，他把对职业的热爱带入其教学实践中从而发展为对人生价值的追求。教师要在专业发展中追求自我实现，提高心性素养，形成对“幸福”真谛的自我解读。

一、教育爱的内涵

“教育爱”绝不能只停留在理念水平，更重要的是落实在学校生活的点点滴滴。它不是单纯地强调学生掌握一些外在的无活力的知识和技巧，而是使学生能够获得健康的生活形式。教师教育爱思想与其专业发展有着密切的关系。专业知识提供教学基础，专业技能提供教学保障，而贯穿在其中的专业情感则是三者之中的灵魂。教师要让学生“自由地生成，并启迪其自有天性”［1］，最大限度地在教育中真切感受幸福，又在幸福中切实获得教育。

二、教师专业发展与其教育爱思想的丰富

教育始于爱，教育爱是教师职业道德的灵魂，它在教师专业发展中占有不容忽视的地位。任何教师都不得跨越教育情感直接获得教学生涯的突破。也就是说，教师要经历被迫服从社会规范到主动拥抱教育事业这一历程。可以说，教师在专业化发展中和对困境的突破，其根本解决途径还是对教育爱的反思和深化。

(一)新手型阶段——教育爱思想的初始性

新手型教师带着满腔的热情和职业憧憬踏入职业生涯，但同时伴随他们的也有紧张不安以及备感压力的情感。在此阶段，他所关注的主要任务是熟悉教学内容、教学过程、教学对象、教学任务，适应学校环境，积累实践经验。因此，在教育情感方面投入较少。此外，由于校长在学校中具有特殊的影响力，他传递的教育爱思想对面对全新工作环境和人生角色转变的新教师起着重要的榜样作用。这取决于校长的人格魅力和教育爱。这种爱由校长向教师，再由教师向学生传送。

(二)熟手型阶段——教育爱思想的信念性

“高原现象”在熟手型教师专业发展中比较常见。此阶段的教师虽然初步形成了自己的教学特色和教学风格，并将专业理想上升为职业信念，然而教师有时感觉接受新知识、新挑战非常吃力，甚至有些麻木;有时会出现明显的职业倦怠倾向，表现为对自身职业状况的满足和不思进取。熟手型教师专业发展的关键要看能否突破高原期。教师必须以良好的职业意志克服重重困难，持之以恒，知难而进，百折不挠。在此阶段，教育爱的信念性体现得最为明显。它建立在教育爱的主体对教育所持的坚定信念和深沉的爱。在教学实践中明显地表现在教师对学生个体发展的透彻把握，即“关注学生，关注学生的一切”。

(三)专家型阶段——教育爱思想的使命性

中青年教师在摆脱“高原期”的麻木之后，他们的学识还会不断地拓展和丰富，教学自控能力和反思能力明显提高，已经完全掌握了教学的主动权，他们的工作进入到探索创新阶段，从而代替了常规守旧的模式，在教学实践中能够不断地探索专业发展道路，逐步形成了个性化的教学模式，可以在教学和实践活动中兼顾稳定性和灵活性。此阶段的教师自觉将职业责任和职业良心看作内在的道德需要和必须履行的使命。教育爱贯穿于整体教育教学过程中，既面向全体学生，又面向每个学生的所有方面，包括对品行后进生、学困生和体育达标困难生的特殊的爱。

教师专业化发展的阶段性跃进体现为教师教育理念与行动的蜕变，如教师自如地将自己对学生的期盼与爱融入到教书育人中。在充满爱的教育教学中，学生也会更加尊重和喜爱教师，更加热爱学习。因而使教师内心产生了积极的情绪体验和愉快、自信、充实等情绪，进而形成具有巨大精神力量的教育内在动机，加深了自己的教育爱。

三、教育爱思想的拓展与教师幸福感的提升

教师对教育的爱逐渐内化，最终成为教学实践的根本动力。教育者正是在培养学生的过程中通过“教学相长”才能逐渐领悟教育的意义和乐趣，获得教育的荣誉和幸福，从而产生继续探索教育规律和学生身心发展规律的迫切愿望。

(一)“幸福”的多元认识

幸福的内涵多元而模糊。“幸福是人性得到肯定时的主观感受”［2］，“幸福不仅仅意味着因物质条件的满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的与价值的追问。”［3］看到学生的成长与进步，教师会体验到自身力量的增长，这种体验本身就伴随着幸福。如教师认为个人的潜能得到发挥，个人的努力得到回报，认为其工作有意义，正如弗洛姆所说:“幸福本身不是结果，而是伴随着力量增长的体验。”［4］“在孩子的成长与进步中，教师体验到了‘给予’所带来的幸福。给予本身便是极大的快乐。”［5］虽然每个人对幸福的解读和认识有所不同，但只有与个体发生联系并且被个体赋予特殊意义的事物才能指向幸福。

(二)教师专业发展中的幸福体验

教育学认为，教育的真正目的在于促进个体获得幸福体验，提升幸福意识，生成幸福能力。这里的人的幸福，既要关注学生的，也要关注教师的。教师幸福是以教师为职业的人凭借自己的心性素养和能力在教育生涯中创造和享用幸福资源，自由实现其职业理想和人生价值的一种积极追求。

在新手教师阶段，教学侧重点为适应教书育人的基本工作需要，教师的幸福体验与其经济收入、社会关系、工作环境方面有着密切的联系。若经济收入达到教师的理想水平，或能灵活处理社会关系，或对工作环境、校园文化十分满意，就会明显提高教师的幸福感。在熟手教师阶段，教师会经历“高原期”，对教师唯一有激励作用的就是对教育的爱。而这种情感远远胜过物质带来的快乐。熟手型教师已经自觉将奉献于教育事业的内在价值与从事该职业的意义统一起来，他从教育中体会到自身价值的实现和教学工作中的乐趣和满足。专家型教师阶段，高成就和良好的社会声望带来高主观幸福感。他对教师职业热爱且情感稳定，讲台就是实现人生价值的舞台。对专家型教师来说，对教师职业的爱、从教学工作中体会到自身价值与能力、社会肯定、为国家培养合格人才等让他们感受到更多的幸福。

教师的职业幸福感既是一种生活状态，又是一种主观感受。学生与老师的情感共鸣使教师内心产生了积极的情绪体验和愉快、自信、充实等情绪，这是教师职业幸福感最重要的源泉。影响教师职业幸福感的许多不利因素都可以从学生对教师的尊重、理解、感激中得到弥补。由此可见，幸福存在于师生间爱的相互传递中。

(三)教师幸福与教育幸福

人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业［5］。教师职业是充满职业魅力的能充分体现和提升从业者生命价值的职业。教师职业使命的真谛是引导未成年个体精神世界的生长生成，启迪他们对于人生和世界的美好情怀，诸如爱、希望、信心、善良、诚实、正直、幸福感等，为学生的幸福人生展开良好的开端。然而，在幸福教育中同样遵循的真理是身教重于言教。教师幸福是教育幸福的前提，是引领学生走向幸福人生的重要资源。学生的幸福人生离不开教师对其潜移默化的感染。教师应勇敢追求自我幸福，领悟其职业使命真谛，引领学生走向幸福人生，这是当好一名教师的必然要求。

［1］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1999:5.

［2］刘次林.幸福教育论［M］.北京:人民教育出版社，2003:32.

［3］刑占军.心理体验与幸福指数［J］.人民论坛，2005，(1).

［4］弗洛姆.为自己的人［M］.孙依依，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1998:45－248.

［5］叶澜.教育的生命基础之内涵［J］.山西教育，2004，(6).

Teachers'Deepening Love in Education and their Happiness Experience

LI Rui-fang
(Zhejiang Normal University，Jinhua 321004，China)

The teachers continue to expand and enrich the idea of educational love in professional development.In this process，they not only make professional progress but also experience the joy and happiness from the bottom of their heart.They are willing to devote their love to students.Teachers'pursuit of happiness and experience of educational love are inseparable.Teachers comprehend the true meaning of its professional mission，leading students toward a happy life.It is the sacred mission entrusted by the teaching profession.

the love in education;teachers professional development;happiness experience

G443

A

1001－7836(2012)10－0022－02

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.10.010

2012－04－10

李瑞芳(1987－)，女，内蒙古包头人，硕士，从事教育理论与教育管理研究。