追求“善的生存”——德育本质再探

赵志毅，张鹏程

(1.杭州师范大学 教育科学学院，浙江 杭州 310036;2.上海师范大学 教育科学学院，上海 200234)

教育与教学研究

追求“善的生存”
——德育本质再探

赵志毅1，张鹏程2

(1.杭州师范大学 教育科学学院，浙江 杭州 310036;2.上海师范大学 教育科学学院，上海 200234)

借助于对以往德育本质“规范说”与“生活说”的反思，可以得出结论：学校德育的本质意味着教育学生追求“善的生存”方式。学生能否实现“善的生存”则取决于其正确价值观的生成与发展。由此，学校德育的任务是促进学生品德的发展，其核心是学生发展型价值观的建构。

德育本质；规范说；生活说；“善的生存”说

道德及其教育推动着人类社会的文明进步。对德育本质的讨论，前人多有建树，其中代表性的观点是“规范说”与“生活说”。由于道德本身具有规范性特征，学界将德育定义为对人们行为规范的教育。随着历史的发展，针对“规范说”的局限，学界提出了“生活说”的德育本质观。本文在反思“规范说”与“生活说”的基础上，认为学校德育意味着教育学生追求“善的生存”方式。学生能否实现“善的生存”取决于其正确价值观的生成与发展。因此，学生发展型价值观的建构应成为学校德育的重要任务。

一 “规范说”的由来、功能及其困境

德育本质问题的探讨常常是与德育的目标、价值、功能联系在一起的。因此，我们将德育的本质与其相伴而生的“功能”问题相提并论，同时对相关理论盲点做一些探究。

(一)“规范说”的由来

德育的“规范说”，来源于道德本身具有的规范性内涵和伦理学对道德的定义。从词源学的角度看，起初的道德一词中“道”和“德”是分开的。道，路也，在哲学上指“规律”,在伦理学上则指“规则”、“规范”。德，指人内心的情感或信念，用于人伦，则指人的本性、品德或德性。正因为道本身就是指事物运行的规则；而德的内涵是体现人之为人的规范(如儒家认为“德”包括忠、孝、仁、义、温良、恭敬、谦让等等)。这样，以规则或规范为中介，道和德合二为一，形成道德。我国“道德”二字连用始于荀子《劝学》篇:“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”意思是说：学习要学到《礼经》才算毕业，才算达到了道德之顶峰。而《礼经》在古代则是法制的前提、各种条例的总纲。在西方古代文化中，“道德”(Morality)一词起源于拉丁语的Mores，意为风俗和习惯。这样，从中西方最早的道德内涵中可以看出，所谓道德，就是指人们的行为规则、规范。这样，秉承前人的思想，人们就合乎逻辑地将德育看成是对人们行为规范的教育。“当代在‘道德的名义’下唯一可资利用的价值就是用道德规范和规则去把人组装在科学理性主义的大机器上,道德教育就蜕变为注入规范、规则的外在化教育。”[1]

(二)“规范说”的功能

无论是从社会稳定的角度，还是从历史发展的角度看，“规范说”都起过重要的作用。从社会稳定性的角度看，“规范说”促进了具有差异性的个体或群体之间的和谐共处。由于社会是由差异性的个体和差异性的群体构成的，因此不同的个体和群体之间具有类同一性，同时也具有类差异性。那么如何解决这种差异性，就显得极其重要。为了满足生存和繁衍的需要，最初群体间往往选择简单而快捷的暴力方式来解决纠纷。后来发现，暴力方式并非是解决问题的最好方式，不断使用暴力，可能导致种族灭绝。这样，个体间或群体间为了交往行为的顺利与安全，彼此努力寻求一种可以保证交往行为正常有序发展下去的约束规则。后来逐渐将这些规则、规范纳入教育的范畴，从而为人类解决争端、友好共存提供了建设性的手段。另外，用历史发展的观点看，德育“规范说”促进了人类的发展。每个个体被“抛”到这个世界之时，就注定是历史的存在，人们无一例外地受着已有文化传统的影响。既定的文化因素对具有差异性的个体或群体的言行很早就形成了或隐或显的规定，诸如哪些是社会认可的、期望的；哪些又是不鼓励、不允许甚至是禁止的。正如福柯所言：“规训塑造了个体。”[2](P.435)事实上，学校也是规范自身发展过程中的规范化产物、培养规范的场所，并体现在教学中的每一门学科中。“‘规范’被确立为教学中的强制原则，与此同时引出了一种标准化教育并建立了‘师范院校’。”[3](P.207)事实上，法语“discipline”，就兼有“学科”和“规训”的双重意义。换言之，任何一门学科同时也是一种社会规范。这样，人不仅是规范的创造者，同时也是规范的接受者、规范的遵守者。在一定程度上可以说，正是在“规范说”的引导下，人类历经沧桑，成为地球这颗蓝色星球上的强势物种。历史地看，“规范说”不仅合理，而且必要,是人类进化链条上不可或缺的一环。

(三)“规范说”的困境

尽管德育“规范说”的历史合理性显而易见，但是该论的历史局限性也不可否认。特别是在一切都可以怀疑(除了怀疑本身不可怀疑)的现代社会，德育“规范说”遭到了人们的质疑。其原因主要有以下两点：第一，从规范的产生看，规范是群体为了更好地生存，通过协商解决矛盾的结果。这种利益权衡的策略性结果，“就造成人们对规范有着一种自相矛盾的潜意识，一方面希望规范能够保护自己的利益，另一方面又为了自己的利益而挑战规范”。[4](P.32)正是由于规范的这种内在矛盾性，因此把规范等同于道德、将规范的传授归于道德的观点是有问题的；第二，从规范的变化看，起初，规范与道德宣扬的思想一脉相承，都是为了人类更好地生存、顺利地延续。但是，随着社会的发展，统治阶级往往披着为人类服务的道德外衣，将规范泛化(深入到人们生活的每一个领域)，其泛化的目的如福柯所言：“这种对‘社会众生’的监督和规训，其目的在于‘让生命进入历史’，把一个生物人整合在知识和权利的结构之中，成为符合各种规范的主体。”[2](P.436)这样，规范就悄无声息地脱离了原初为人类服务的本意，变成为少数利益集团服务的工具，从而使规范与德育貌合神离。

二 “生活说”的产生、价值及其盲点

针对德育规范说存在的问题，学界对其展开了质疑和批评；其中呼声较高的观点当属德育生活说，即所谓的“生活德育论”。现对此观点的产生、价值及其理论盲点作一评价。

(一)“生活说”的产生

生活德育理念随着生活教育理论的产生而产生，并随着它的发展而发展。生活教育理论由18世纪90年代西方著名的教育家裴斯泰洛齐首创，其最先提出“生活具有教育的作用”这一观点。随后，具有代表性的人物杜威提出“教育即生活”的主张。我国教育家陶行知先生把这种观点引入中国教育实践中，并做了适合国情的修改，提出了“生活即教育、社会即学校”的基本理念。正是在这样的背景下，同时在对德育“规范说”和德育“知性说”质疑的基础上，20世纪90年代，有学者提出“德育生活化”的理念。[5]从此，德育“生活说”不胫而走。十多年前，面对科学化和理想化成为道德教育的两项主要内容，我国的学校德育严重脱离学生实际生活的事实，有学者提出，道德教育应该面向生活，以生活为中心。总的来说，生活德育论就是指“以人的生活经验为德育的起点，意味着德育不能从抽象的道德概念出发，不能从无内容的道德理性能力出发，而要通过真实的生活过程来进行德育”。[6]

(二)“生活说”的价值

如同德育“规范说”一样，德育“生活说”的提出具有重要的意义。除了对原初的德育“规范说”起到了一定的修正作用，其意义还表现在以下三个方面：第一，有利于解决传统知性德育的低效性问题。在对传统知性德育批判与反思基础上形成的生活德育，对传统知性德育进行了一定的修正。其中“实效性”就是修正的部分之一。正如学者所言，“传统知性德育过度科学化，德育目标理想化，德育方式方法成人化，德育内容泛政治化，导致了传统知性德育的实效性极为低下。因此，生活德育的提出就是为了克服知性德育的‘学术性、思维性和人际关系封闭性’，主张在人际关系背景里，通过人际互动与交往实现德育‘现实性、人际性、多向性’”，[7]这对解决学校德育中的“假大空”现象具有积极意义。第二，有利于培养学生的道德能力。在一定的道德情境中，学生理应具备起码的道德素养与道德能力，能够对道德事件作出正确的判断并付诸相应的行动，而“道德教育向生活世界回归有利于培养学生的道德能力”。[8]第三，有利于构建多样化的德育课堂教学方式。生活的多样性和丰富性要求我们实施丰富多样的教学活动，多样化教学是对德育回归生活的最好体现；它具体体现在课堂中采取探究式合作学习的方法、师生互动、生生互动、相互启发与补充，以及加强沟通与交流等方面。这些都是德育生活化教学所追求的课堂氛围。将生活知识引入德育课堂中，即是德育教学及学科知识获得科学发展的缩影。

(三)“生活说”的盲点

生活德育论的传播对我国中小学德育改革发挥了一定的积极作用。但随着社会的不断发展，教育理念的不断更新，个人自我意识的不断觉醒，它的弊端日益暴露无遗。第一，“生活”的概念需要加以厘定。德育“生活说”的问题在于对生活的理解究竟如何把握？有学者指出，面对德育“假大空”的问题，提出德育向生活回归具有进步意义。“但是首要的问题在于什么是生活？”[9]如果对这个问题不能进行有效的回答，就会造成对德育本质问题的探讨陷入怪圈：以一个模糊的概念代替另一个模糊的概念，或以一个无所不包的定义代替另一个无所不包的定义。人类的生活是充满矛盾与纠纷的“万花筒”，其中既有充满价值判断的部分、又有远离价值判断的非道德生活。而“德育生活化”的弊端恰恰在于将两者混淆，“当生活的每一个毛孔都流淌着道德的血和泪时，作为生活主体的人的创造精神也就荡然无存了”。[10]无论是东方文化中那令人窒息的礼教思想，还是欧洲中世纪长达1500年之久的宗教时代，其社会影响无不证明了这一点。第二，生活德育模式亟须重构。模式是一种再现现实的理论性的简化形式，它能够标示事物之间隐藏的规律关系。在德育中对模式思想的应用，不仅有利于提高教学效率，也有利于节约大量的资源。这是因为，德育模式是在一定教学理论的指导下,人们通过对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范式。目前有学者提出生活德育模式的基本结构由道德生活实践、道德生活体验、道德生活感悟、道德生活选择这几个部分构成。但事实上这并不是教学模式，更甭提是德育模式了。因为新教学模式理论认为，教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性；它是教学理论与教学实践之间的桥梁。一个完整的教学模式应该包含以下五个因素：一是理论基础。指教学模式所依据的教学理论或教学思想；二是教学目标。指教学模式所能达到的教学结果，即能够在学习者身上产生何种效果。不同的教学模式是为实现某种教学目标而设计的，而不是完全通用的；三是操作程序。指教学活动的环节步骤以及每个步骤的具体操作方法，当然这种程序并不是一成不变的；四是实现条件(手段和策略)。为了发挥教学模式的效力，教师在运用教学模式时必须对各种教学条件进行优化组合，其间需要遵循一定的原则，采用一定的方法和技巧；五是评价。由于每种模式有自己适用的条件和教学目标，因此其评价标准和方法也会有所不同。这样，从教学模式的基本构成看，若简单地把以单线条方式建构的教学模式看成德育模式，显然有失偏颇。第三，生活德育说本身存在着固有的局限性。生活德育理论的提出，本是为了解决道德教育中现存的问题与不足，但它又走到了另一个极端。人类之所以做出科学世界与生活世界的划分，是出于认识自然和改造自然的需要，而不是推崇一个方面而取消另一个方面。正如亚里士多德所说：“美德有两种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的产生和发展大体上归功于教育，而道德方面的美德乃是习惯的结果。”可见，亚里士多德把美德分成了可教授的和形成的两部分：即美德的知识方面是可以教授的，这方面需要依靠知性德育；德性培育是在生活中逐步形成的，这方面的任务要靠生活德育去实现。因此，生活德育并非万能，目前急需更全面的德育理论来补充完善之。

三 德育的本质意味着追求“善的生存”

如果说“生活说”突破了“规范说”，使道德教育从“天上”来到“尘世”，由“圣人”转为“凡夫”，具有不可磨灭的历史光辉，那么“生活说”最可怕的误区在于可能致使道德在生活中无处不在。这无处不在的道德一旦成为学校德育的主要任务，那就完全可能蜕变成束缚人类灵魂的精神枷锁，使人生活在无形的道德“极权”的强力控制之下，从而绞杀了人的智慧，泯灭了人的个性，阻碍了人的发展，把社会引向灾难。如果说“生活德育论”利弊并存的话，其利或优点有限；其弊则是，误人子弟。如果将其推向极致，则会遗患无穷。因此，我们提出了“善的生存”说。

(一)“善的生存”说的方法论背景

面对“生活是什么”的困境，有学者认为，“生活本身就不应该用‘是什么’来回答,而应该用‘意味着什么’来回答。”也就是说“life is to be”应该还原为“life is to do”。因为“to do虽然不比to be更基本，但是要比to be更丰富。to do的秘密就在于包含自由的问题，而to be没有自由问题。”这是因为在to be中隐含着确定、不可改变的意思。人之所以这样做是因为事物就是这个样子。而to do意味着人之所以这样做是因为他没有发现比不这样做更好的选择。一旦你发现生活中还存在比这更好的选择的时候，你就可以弃旧迎新，用新的观念接受新的规则。这样就将to be中隐含的强制性命令(用康德的术语就是“绝对命令”——你必须这么做)顺理成章地变为一种凝结着你的自由思想的新选择。事实上，“是”的内涵本身就含有规定性、规范性、规律性，具有不可改变的意思。这可以从“实事求是”一词看出。所谓实事求是，意指“从实际对象出发，探求事物的内部联系及其发展的规律，认识事物的本质。”因此，“是”就是规律。对于真正的“生活是什么”这样的命题，无论回答的内容有多少不同，但只要你能列举出来，最终还是没有逃脱“规范说”的窠臼。因为生活是多元的，对其采取“是什么”的提问方式，就会陷入一元论。正如有论者指出的那样：“世界是复杂的、多元的、非线性的，它既不统一于某种精神，也不统一于某种物质。”[11]

(二)“善的生存”说的内涵与意义

人类的道德教育对“善”的追求古来有之。据统计，在《论语》中，“善”字出现了28次。善，是有关社会政治伦理道德及价值的观念。如，子曰：“笃信好学守死善道。”(《论语·泰伯》)子曰：“善人教民七年，亦可以即戎矣。”(《论语·子路》)孟子也说：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；恭敬之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”[12](P.204)他认为，人性本善，这种天性决定了人以道德约束自己、并且表现出“善”的言行，人的天性决定了人必将为善。同样，在西方，“‘善’一词的始祖在古希腊作为名词，通常被译为德性”。[13]德育的本质意味着教育学生在生活世界中追求“善”的生存方式，“善的生存”不仅指出了人具有生命性、本体性或存在性，同时意味着人的存在离不开世界、离不开他者、离不开“类”。他者与我的存在是连在一起的，息息相关的。生存(being)本身就是从being—in—the—world一词中分离而来。“善”的生存意味着人活着不仅仅是为了生存，而是为了更好地生存。正如中国传统哲学所讲，“‘善’，从词源上看，与‘义’，‘美’同义，都是好的意思。《说文解字》说：‘善，吉也，从言从羊，此与义、美同意’”。[12](P.26)这意味着：人之为人，不像低等动物、仅仅是为了维持生存，而是为了超越生存的现状，从而隐含着人类内心深处渴求发展自我、渴求不断进取的品质。

“善的生存”说的意义主要体现在以下三个方面：

第一，正视德育“规范说”。人类为了生存、共存，就需要规则与规范。规则、规范本质上是为人服务的。德育所具有的规范性内涵，不仅过去存在，现在存在，将来也必然存在。但是在坚持德育具有规范性内涵的同时，面对当前德育“规范说”中存在的问题，又需要人们加以改进。笔者认为，对“规范说”应该持以下三种态度：1.社会以及个人需要规范，但重要的不是规范本身，而是确定并践行规范的理由(赵汀阳语)；2.规范具有层次性，切不可泛化。因为并不是人的所有言行都需要规范；3.规范如同其他概念一样，属于历史范畴，随着历史的发展而发展，因而需要对其进行必要的调整、修正、剔除和补充。

第二，改革德育“生活说”。“善的生存”说的内涵比“生活说”的内涵更清晰，其意义比“生活说”更丰富。从存在与生活之间的关系看，人首先是存在，然后才能生活。不存在，何以生活？“存在是存在者的存在。”“善的生存说”，首先是在肯定人存在的基础上谈论生活。同时，它又不否认生活，因为存在本身就存在于世界中，那么存在者一定是以特定的生活方式存在的。但是，人怎样生活呢？“生活说”认为，回归生活就意味着走出教室，到外界去。这种生活本质上是一种现实的生活，即实践生活。事实上，生活不仅仅包含现实的物质生活，还有一种可能的通过“思”才能获得的生活。从某种意义上说，这是一种比现实的物质生活更重要的精神生活，而这正是“生活说”所忽视的内容。但这恰恰是“善的生存说”所追求与明确强调的：人们本质上在追求一种善的可能的生活。这样，不仅使德育与人们的存在、生活及其周遭的世界相联系，从而含有德育“生活说”的内涵；同时还通过“求善”，为人类的生活、发展指明方向。这样的生存既在现实生活之中，又高于现实生活，既入乎其内，又出乎其外，从而将原有“生活说”仅仅注重的现实生活延伸为一种美好的可能生活——对善的追逐。

第三，新的价值取向。价值观问题是德育研究中不可回避的问题。无论什么样的德育本质观，背后必然有其相应的价值判断。价值观问题贯穿于德育研究的始终。基于价值观的这种特殊性，有学者将价值观看成是德育的本质。在“善的生存”说中，我们并不认为价值观是德育的本质，而是将它看成德育过程中的伴随现象。因为“善”本身就蕴含了价值判断，意味着价值是以序列的方式存在、价值之间存在等级高低之分。也就是说，价值观作为价值之等级，可以被定义为价值变化的可能性。在这个意义上，“善的生存”实际上意味着在德育中帮助学生建构更好的价值信念，从而促进其自身的品德发展。学生的品德发展伴随着学生认知的升华、情感的体悟以及意志力的锻造，从而促进学生价值观的生成与发展；学生价值观生成与发展的结果反过来又会引起学生对自身能力新的评价，进而形成新的发展态势；这种新的发展态势又会反作用于价值观。价值观选择之间的螺旋式上升行为促进了学生价值观的更新与发展，使个体在人生的道路上朝着“至善”的目标前进。因此，在新德育本质观中，我们所持的是“发展型价值观”。[13]事实上，在学校德育中坚持发展型价值取向、以此突出学生的主体价值，相关的理论研究在《规范与创新:德育本质问题刍议——兼论传统德育与现代德育的分歧》一文中已有明确的阐述：“传统德育中采取的协调性道德观意味着教人们如何适应和忠实于过去……而现代德育中强调的是人的主体性、能动性,突出个体的价值……提倡的进取性道德则是用以激励人奋发向上,谋求发展,努力地发展自己的创造能力……它是适应着人的改造客观世界以及肯定和发展人自身的需要产生的。这些将成为现代人发展的主要方向。”[15]因此，可以认为：学生发展型价值观的建构应当成为学校德育的重要任务。

结 语

前进在人生的大道上，我们每个人都应心存善念，努力行善，追求“至善”。“积善成德，而神明自得，圣心备矣。”德育的本质意味着教学生追求“善的生存”。这不仅是德育产生实效性的动力，也是德育的目标。人为了一种善的可能的生活，使自己始终处于不断的追求之中。德育就是促进学生价值观的建构，促使其更快、更好地实现自身的发展。人始终处于生成与发展之中。世界不是既定不易的现实存在，而是具有变化流动的无限可能存在。因此，我们需要不断地筹措与计划，使现实的世界尽可能地满足人类善的欲望与需求，使人不仅生活在现实的世界之中，也生活在对可能世界的追求之中。正如萨特所言：“人是各种可能性的总和。”德育一方面教育学生面对现实的世界，另一方面又应当教育学生不断地发展自己，努力追求更高的价值取向，从而“趋向于它的历史的替代性选择”，[16]实现其美好的可能世界。也正是在这个意义上，学校德育践行着联合国教科文组织提出的“教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”的任务。[17]事实上，只要人类还存在，对概念的理解，或者说赋予概念以意义的行为就不可能停止。任何理解都具有历史性，都行走在追求“至善”的路上。德育的本质作为一定时期人们思考与协商的产物，必将随着社会的发展而得到充实与提高。毕竟，从“善”走向“至善”是人类这群理性动物“永远”的“最爱”。

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ThePursuitofGood-being——OntheEssenceofMoralEducation

ZHAO Zhi-yi1, ZHANG Peng-cheng2

(1.School of Education Science, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310036, China; 2.College of Education Science, Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China)

Based on the deep analysis of the “criterion theory” and the “life theory” about the essence of moral education, this paper proposes that the innate character of moral education means to educate students to pursue “Good-being”. The duty of moral education is to promote students’ development of personal character, and its core is to construct students’ development values.

essence of moral education; criterion theory; life theory; “good-being” theory

2011-09-21

全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部重点课题“增强学生社会责任感的公民教育实践模式研究”(DEA090282)、杭州师范大学勤慎研究资助项目。

赵志毅(1957-)，男，陕西佳县人，杭州师范大学教育科学学院教授、博士生导师，图书馆馆长，中国教育学会德育论专业委员会副理事长，长期从事学校德育理论研究；张鹏程(1983-)，男，江苏沭阳人，上海师范大学教育科学学院博士研究生。

G410

A

1674-2338(2012)03-0112-06

(责任编辑：山宁)