大学英语分级教学评价体系改革面面观

王海燕 涂 靖

(长沙学院，湖南 长沙 410003)

一、教学评价体系改革是大学英语分级教学改革的需要

高校英语分级教学，以因材施教、实现“个性化”教学为主要目的，1984年之前就已出现(应惠兰,1996;刘振清，1986)。1999年，《大学英语教学大纲》明确提出：“各校应按照学生的交际英语水平组织教学，实行分级教学”。2007年，教育部高教司正式印发《大学英语课程教学要求》 (以下简称《课程要求》)，将大学阶段的英语教学要求分为一般、较高和更高三个层次，全面指导英语课程体系改革。全国高校积极响应这一大学英语课程改革的重大举措，陆续实施分级教学，打破旧的教学模式，构建新的教学体系。

作为教学体系的有机组成部分，《课程要求》认识到教学评估改革的重要性，要求各校结合使用终结性评估(summative evaluation)与形成性评估(formative evaluation)，关注学生学习及教学目标实现的过程。大学英语分级教学尤其需要教学评价行为存在于教学的全过程，以确保科学分级。科学分级是有效进行“个性化”教学的基础，是根据学生不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个别差异，对其施行不同的教学要求、教育方法。科学分级过程实际构成了部分形成性评估。传统的大学英语教学评价以终结性评价方式——测试为主，主要由学期期末考试和全国大学英语四、六级考试组成。然而，测试只能提供外在的参考标准，不能及时反映学生在学习过程中的进步及问题，无法反映个性化教学的真实结果、为科学分级提供较为准确的依据，由此滞后实现评价对教学应有的反馈、促进等服务功能。教学实践显示，传统评价方式越来越不适合新的教学体系，难以满足《课程要求》的多媒体网络教学模式和学生自主学习能力培养的评估需要，一定度上影响了分级教学改革的力度及效果。大学英语分级教学改革迫切需要转变教学评价观念，改革评价内容、评价方式和评价机制，建立全面、客观、科学、准确和开放的教学评价体系，发挥学生学习的自主性、实现《课程要求》至关重要，真正发挥评价为教学服务的功能。

二、教学评价体系改革是培养学生自主学习能力的有力保障

教学评价是一个宏大的系统工程，包括教师和学生进行的一切评估学习的活动(Black＆William 1998)，对教师教、学生学及学校管理三个层面进行评价，为优化教学活动提供反馈信息。学校层面和教师层面的评价活动构成了学习者培养自主学习能力的外力，有一定强制性，形成一定压力，成为自主学习能力培养的外在因素。学生层面上主要涉及自我评估(Self-assessment)。

相关研究证实，语言习得是一个相当复杂的认知发展过程，外语学习者因个性、经历、环境、文化背景等因素的影响，学习方法存在很大的个体差异 (Sinclair and Brazil 1985，转自邓鹂鸣,2004)。当其他条件相同时，由确立目标、制定计划、策略选择、自我监控、自我评价和自我调整组成的元认知策略在整个学习过程中尤为重要(文秋芳1995)。Rea把自我评估看成是“一个有助于发展的组成部分(Formative Component)”，其目的是使学习者对其语言学习中的规划、实施和监控更加敏感(Blue，1988)，“能使学习者在课程结束或单元结束后评估他的总成绩”(Oskarsson，1978)，帮助学习者全面了解学习过程，强化学习责任心，逐步形成学习内驱力，并最终完成反思、评估、纠错和构建正确知识，对自主学习能力有显著影响(Vandergrift,1996)。自我监控和评估是外语习得者必须获得的学习策略，凸显了他们的自主学习意识(刘向红，2010：43)，有利于自主学习能力的培养。

“自主学习(Autonomous Learning)”于80年代初由Henri Holec(1981)引入外语教学，迄今，培养学习者自主学习能力已成为现代教育的最终目标。2007年，教育部《课程要求》明确提出教学应“促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”，“增强其自主学习的能力”。科学、全面、系统的教学评价体系有助于学习者在自主学习时坚持进行自我监控、计划调整、反思及正确决策等学习相关活动。然而，目前我国大学英语以终结性评估为主的评价方式很难有效促进学生培养自主学习能力，改革教学评价体系成为培养自主学习能力的重要保障条件。

三、大学英语分级教学评价体系改革实践、问题与解决办法

现代大学英语教学改革总伴随着教学评价体系改革。以长沙学院为例。长沙学院于2008年9月开始进行大学英语分级教学改革，同时改革课程评价体系，力图激发学生的英语学习积极性、培养其自主学习能力、实现个性化教学。首先，改变原先期末测评两分制，增加期末英语口语考试，与平时成绩和期末考试成绩一起计入学期总成绩，促进学生加强日常听说训练；其次，完善大学英语期末测试卷的组成部分，使之最大程度地考察学生的英语综合应用能力，以测试的形式引导学生兼顾课堂学习及课外自学；此外，鼓励学生积极参加英语第二课堂活动，同时发挥电台、语音室、网络计算机教室及各种英语学习小组和俱乐部的作用，为学生提供自主学习平台，引导学生进行自我评估，课堂上为学生提供展示自学成果的机会，并将自学情况计入平时成绩，以促进、监督学生自主提高其综合素质和自学能力。除了常规书面作业外，教师还要通过课堂观察、问卷调查、学期面谈等方式，结合学生自评、英语学习计划、自学日记和学期总结、小组评定等，跟踪学生英语学习情况，建立两年不断线的学生档案，对学生做持续的形成性评估。

另一方面，长沙学院制定教学评估相关文件；校督导委员会专家和校系领导每期组织随堂听课，检查教师备课、授课及学生出勤等方面情况；期中组织教务处和系部两个层面的教学检查，检查教师教案、作业批改、相互听课等教学相关活动；期末组织学生网上评教，安排各班学生信息员分年级召开学生座谈会，从学生层面收集教学相关信息、了解教师教学等情况。教师层面严格教师教学常规活动评价，定期举行教师集体备课和教学研讨会，督促教师发展，对于优化大学英语分级教学、提高课堂教学质量起到了重要作用。

长沙学院实施大学英语分级教学评价体系改革以来，校园英语学习气氛日益活跃，英语四、六级通过率大幅度提升，学生英语综合应用能力和自主学习能力明显提高，基本实现了分级教学目标。然而，任何一项改革都需要逐渐完善，大学英语教学评价体系改革也不例外，以下讨论一些亟待解决的问题及其对策。

其一，取得管理层的理解和支持，调整课程考核方案。长沙学院改革后，大学英语课堂教学课时大幅减少，每期只设48课时，三个学期完成大学英语必修，第四学期学生根据自己的需要进行英语类课程选修，语言习得主要靠学生的自主学习和有效的教学评价体系去促进学生自主学习。然而，目前长沙学院大学英语期末总评成绩各项比例中，终结性评估——期末考试所占比例偏大，占70%，平时成绩(体现形成性评估)仅占20%，口语成绩占总评成绩的10%，容易造成学生临时抱佛脚或投机取巧心理，不利于自主学习能力的培养。为杜绝这一现象，笔者认为，应调整课程考核方案，提高平时成绩所占比例，以发展形成性评估促进达到分级教学改革的目标；而形成性评估耗时费力，需要教师的奉献精神。大学英语教学评价体系改革需要学校领导及相关部门的关注、理解和支持。

其二，改革教学评价模式，构建多元评价体系。教学评价除了常用的判断功能外，还具有发现、选择、反思及导向功能。单一评价模式影响了大学英语分级教学改革效果，改革需要构建多元教学评价体系，全面发挥评价功能，使评价方法多元化，使评价行为存在于教和学的全过程，有效监控并促进学生持续进行自主学习，全面、深入地收集信息，为科学分级、实施个性化教学奠定良好的基础。在分级之初，发挥终结性评价的诊断功能，对学生进行英语水平测试，帮助教师初步把握学生的英语水平、能力及需求，确定学生的学习起点，将学生分配到合适的教学级别之中，针对性进行教学。教学过程中，发挥形成性评价作用，监控和管理学生学习过程，及时获得学生学习的反馈信息，为教师改进教学和学生在层级之间滚动提供客观依据。期末测评不单采取期末考试这一终结性评价方式，而是结合教师评价学生、学生自我评价、学生之间互评等多元评价模式，现成动态、发展的评价过程，以促进学生能力培养为最终目的，反映学生的真实水平及进步。

其三，改变教学评估观念，提升评价质量。形成性评估涉及面广、工作量大，不像终结性评估那样便于操作，需要评估执行者有一定的理论知识、操作技巧、爱心和奉献精神。大学教育中，很少高校开设教育评价或测量课程，也很少强调这方面知识的重要性，导致大多数教学评估的执行主体，即在职教师，包括大多数教学管理人员，缺乏教育评价理论和技能，缺乏新型评估方式的操作技巧，难以跟上先进的教学评价理念。因此，大学英语分级教学评价体系改革首先要改变教师和教学管理人员的教学评估观念，加强评估者的课程评价理论与测量技术培训，调动广大教师改革学习评价方式的积极性和创造性，统一思想、克服困难、持之以恒地在教学工作中开展学生评价，带着爱心和奉献精神去做那些“份外”的事情，真正提升教学评价的质量。

其四，培养形成性评价意识，提高自主学习能力。自主学习能力必须通过学习者的不断反思和社会合作方式的学习才能得以不断发展，自主学习的开展必须为学习者提供锻炼独立性程度的环境和机会(刘向红，2010：16-17)。形成性评价是分级教学评价体系中的重要组成部分，它从评估对象学生的需要出发，重视学习过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的合作，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。培养评估对象的形成性评价意识，激励学生参与教学过程、自主选择学习内容、自我检测学习效果、有效调控自己的学习过程，在宽松的教学环境中接受教师的帮助，既独立又合作，与评估执行主体教师及同学之间形成情感谐振，促使学生在心理共鸣的感情动力下愉悦地进行自主学习，提高自身英语素质和自主学习能力，达到分级教学目的。

其五，提高命题质量，深化评估反馈。期末考试这种传统的终结性评估方式由于有效、操作性较强而得到认可。然而，大多数英语期末考试命题在编制过程中主要依靠命题组教师的经验和判断，较少检验命题是否真正符合考试预期功能、是否测量了应该测量的知识点和能力、是否对所有学生公平等等(倪娟等，2011)。这种经验式的命题和组卷模式使许多高校的大学英语期末考试成绩不稳定，成绩分析图呈负态、甚至严重偏态或无规律状态分布，无法真正揭示学生的英语学习情况，一定程度上影响了期末考试考核作用的稳定性和反馈作用的准确性，降低了推断学生学习情况的有效性，难以达到预期评估目的。因此，加强对考试分值、题型、题量、难度、等第划分方式等等的细化研究，提高考试命题质量、深化考试结果分析与反馈，甚至借助相关专业人士组成考试研发团队，更加科学、正确地设计、开发教育测试构成大学英语分级教学评估体系改革的重要范畴。

[1]Oskarsson M.Approaches to Self-Assessment in Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press，1978.

[2]大学英语教学大纲(修订本)[M].高等教育出版社，1999.

[3]教育部.大学英语课程教学要求 [M].北京:清华大学出版社,2007.

[4]刘向红.大学英语自主学习理论研究与实践 [M].西安:西北工业大学出版社，2010：16-17，43.

[5]倪娟，沈健.中小学课程评价改革:主要问题及可能对策[J].教育发展研究，2011(8):18-23.