非英语专业听力教学介入性研究——元认知视域

张锦龙

(福建师范大学 福清分校，福州 350300)

元认知是外语学习中最有效的其中一种策略。目前二语听力元认知的研究主要集中在元认知知识上。或者是二语听力元认知研究综述，或者是元认知听力策略与听力理解的相关性研究。至今，大多数基于元认知策略的成果属于描述性研究，介入性研究尚处于探索性阶段，至今还没有一个系统、成熟的介入性听力教学模式可借鉴。本文拟尝试在这方面做些探究。

1 研究背景

笔者对本校福建师大2010级金融和财务管理两个专业学生(在2010年9月份)进行问卷调查了解其听力状况。问卷调查表采用Vandergrift在2006年开发的元认知意识调查问卷(即MALQ，其信度和因素效度均经过SPSS检验，其答案采用李克特Likert五分量表法，每句答案一样，从“完全同意”到“完全不同意”)。结果发现，在其中问题－解决项目所含的所有6个问题里，80%以上学生选择负面答案完全不同意(即不了解这种方法);在计划和评价项目所含的5个问题里，85%以上学生选择负面答案完全不同意。这种现象在非英语专业大学新生中不是个别想象，而是普遍情况。这说明在非英语专业大学生尤其是新生中，听力元认知意识严重缺乏，听力元认知方法策略几乎没有。

本文中指导培训研究对象的元认知意识为Vandergrift2006年开发的MALQ五大类①引导注意力项目②个人知识项目③心理翻译项目④计划－评价项目⑤问题－解决项目。本文中元认知策略包括确立目标、制定计划、监控过程、评估效果、调整策略。也就是说学习者根据自己学习情况实事求是设立长期和短期学习目标，并且随之制定相应弹性计划。然后在学习的过程中，不断有意识监控自己的学习进展。最后，对学习结果不断做出评价，并随之调整自己的元认知策略。

2 研究设计

本研究的目的是先通过研究人员向研究对象培训元认知意识和指导元认知策略，然后让研究对象利用所学的元认知知识和策略在自然真实的平时听力训练中提高听力能力。最后观察这些学生听力成绩是否变化。

2.1 研究方法

本次研究所采用的方法是个案研究法。研究者与研究对象在研究进程中不断进行互动，进而促使研究对象调整自己的行为，提高听力成绩。研究将具体探讨以下问题:①受过元认知意识培训和元认知策略具体指导后，听力有困难学生听力成绩能否有效地提高?②若有提高，是否包含有语言学习策略的充分支撑?

2.2 研究的效度和信度

个案研究法对研究对象在每一次的听力过程中不加以控制和操纵，研究者发现的现象都是真实的自然的。研究者通过最初的元认知意识调查问卷MALQ对学生进行听力问卷了解，大大激发了学生听力学习强烈动机和了解自己听力习惯和听力障碍的兴趣;再从这当中选出几个有代表性的定位为研究对象，并对他们进行系统地元认知意识培训和元认知策略指导，使研究对象能在自己的听力训练中自我不断监督，不断反思。研究过程是客观的、自然的、真实的。收集材料和数据的方法包括观察、访谈、测试，接下来所有材料都经过科学处理。这样就保证研究具有较高的信度。

本研究采用回馈建议和排除研究者偏见的方法来确保研究内部效度。在观察、访谈和测试之后，研究者请研究对象回馈建议，及时准确地了解研究对象在听力过程和听力学习中的思想历程，并且保证没有自己的偏见理解以保证实事求的印证过程。这种方法能够增加信度。

本研究试图通过加强研究过程的描述，来确保研究结果的可推论性，并最终达到这种听力介入性研究的可推广的目标。

2.3 研究者与研究对象

研究者的任务其一是将元认知意识和元认知知识传导给实验参与者并教授他们在何种条件下使用他们，同时确保在每一次的互动中及时地对研究对象进行指导;任务其二是收集材料并进行科学分析。

研究的参与者是福建师范大学一年级的10财务管理和10金融专业的8名学生(4男4女)，他们都是研究者的学生。他们的听力成绩在开学初的第一次综合摸底测验中居于班级中下游。共同特点是听力存在困难，训练方法几乎没有，听力信心不足。本研究选取这8名学生的原则是:①自愿参加活动，学习动机强。所有申请者自愿报名参加，研究者选取有代表性的以上几位;参与者对这次元认知活动兴趣足，动机强。②元认知意识淡薄，元认知知识缺乏。通过之前的Vandergrift元认知意识调查问卷和随后的访谈，了解到这些学生元认知知识匮乏。

2.4 研究过程

第一步，研究者对所有福建师大10财务管理和10金融专业的学生进行Vandergrift元认知意识问卷调查，以及通过与部分学生所进行的自由式交谈，了解大一新生在听力时的元认知意识情况和平时听力中的元认知策略使用情况。

第二步，根据学生自愿报名原则，选择那些听力动机强烈，存在听力障碍的学生作为实验对象。这几个学生愿意与研究者共同学习实践元认知知识与策略。具体体现在确立目标、制定计划、监控过程、评估效果、调整策略的每一步。

第三步，具体实施阶段。研究者帮助研究对象共同选择听力训练材料，制定详细的听力计划。研究者要求研究对象把学习时间具体化。除掉上课时间，课外活动实践时间，开会时间，周末节假日娱乐时间，其他为学习时间。在这个学习时间里，具体定位那一块可以固定设置为听力训练时间，研究对象须严格监控自己的学习计划。然后第二周，研究对象们要根据自己的学习情况，评估效果，修改计划。这个过程持续到学年结束。每周，研究对象和研究者都要进行互动交流。研究对象要向研究者汇报在实施过程中碰到的困难，以获得必要的帮助;研究者要针对研究对象碰到的问题有的放矢地指导，以掌握学生策略应用进展。

2.5 材料收集

在接下来的具体实验中采用半结构性访谈和成绩收集的方法来收集材料。半结构性访谈，也就是焦点式访谈，在这种访谈中，研究者先列出要探讨的问题，在访谈中仍然保持一种开放的方式，围绕与研究课题密切相关的问题提问。及时，准确，自然地收集相关学生听力中的信息。本次研究采用新生入学初的第一次听力摸底成绩(使用国家精品课程网里宁波大学挂在网上的大学英语四级模拟试卷1;总分35分，与大学英语四级考试卷题型难度类似)为起始成绩;第一学期的期末听力成绩作为最后成绩(采用宁波大学的大学英语四级听力的模拟试卷2)。整个研究根据分数进步来判断效果。

表1 前后两次测试实验对象成绩分析

2.6 数据分析

(1)第一学期期末成绩与入学第一次摸底成绩比较。通过研究发现，8个实验对象全部取得进步。进步最明显的是同学乙，同学丙和同学庚，分别上升了21分，17分和17分。考虑到总分35分，这是很大的进步。同学戊和同学戌也不错，分别增加了13分和11分。同学甲，同学丁和同学辛相对其他人进步不大明显，不过都有所提高。

(2)成绩分析。在半结构性访谈后，研究者对研究结果和研究过程做了是否正反相关联的研究和思考。同学乙来自农村中学，在中学里英语听力学习策略差不多没有，参与实验后，接受快、获益多，在不断提高自己元认知意识的基础上，坚持贯彻运用元认知策略，不断反思，不断调整;同学丙在研究者的帮助下，发现自己基础偏薄弱(词汇量不足，基本语法知识不够)，在每一次的确立目标和制定计划的基础上，平时加强语言学习策略的同步培训，最终取得理想的结果，反观同学甲虽然动机强，听力元认知策略运用好，但是英语基础知识基本功不好的状况没有很好听从研究者的建议及时加强恰当的语言学习策略，收效明显欠佳，这可能说明元认知策略的培训离不开恰当的语言学习策略;同学庚和同学戊的长期目标一个是为了考研，一个出国，听力需求方面不满足只关注考试的成绩，而是追求在真实环境里能够听懂外国人话语，或与外国人自然真实的交流，或听懂英语讲座，或将来能与外籍同事和外宾愉快交谈，他们的元认知的意识和策略更是随着每一次的指导越发运用的自觉与顺畅，这说明听力元认知策略的运用与对学生英语听力需求分析相结合有利于效果的呈现。

3 研究结果与分析

以上分析，我们可以看到，英语元认知意识形态和元认知策略培训对英语听力的提高是明显的，8个学生成绩的提高通过科学分析直接回答了实验与效果的正相关。研究者再次通过半结构性访谈了解研究对象的元认知是如何发生变化的。研究者尝试从元认知意识形态和元认知策略(确立目标、制定计划、监控过程、评估效果和调整策略)进行交谈。

3.1 元认知意识形态

Vandergrift元认知意识形态包括五方面。①引导注意力项目;②个人知识项目;③心理翻译项目;④问题－解决项目;⑤计划－评价项目。在引导注意力方面:比如，思想走神后，精力分散时及时把注意力调整到正在听力的任务上;遇到比较难的听力任务时，更加聚精会神地集中注意力;在遇到听力困难时，不放弃选择继续听下去。同学乙，丙，丁，戊，庚在这个项目上已经形成了很好的习惯，其他三位同学正在逐渐掌握。还有在个人知识项目和心理翻译项目上:比如，针对于其他的三项读，说，写方面，不认为听力非常困难，是很难胜利完成的任务，相反他们理解听力为几乎每天要训练的有挑战性但是很有趣味的学习任务，自信心和自觉性同时构建;而且，在研究者的指导下，几个同学已经迅速地从英语－汉语－英语听力模式过渡到英语－英语听力模式，即在听力过程中，没有或逐词或对核心词在头脑中进行英汉翻译翻译。针对这个问题研究者主要是鼓励大家尽快整理并熟悉大学英语四级听力所碰到的很多句式，听懂并且熟练模仿常见的连读和变音。因此，中间英汉翻译过渡时间逐渐减少一直到零，这本身就是听力语感提高的标志。在问题－解决项目上:比如，在听力过程中，利用自己脑海中熟悉的词来替换听不懂的词汇;或者基于文章大意结合自己对听力话题的知识经验来猜测听不懂的词汇;另外，在意识到理解不正确时能够及时调整并监控推断的准确性。同学乙，丙，己，庚，辛 原来听力基础相对薄弱，这个项目上听力元认知意识的形成对他们的帮助特别明显。在计划－评价项目上研究者将结合听力元认知策略的确立目标和制定计划一起阐述。

3.2 确立目标和制定计划的影响

在目标的确立方面，8位研究对象都谈到，制定容易但是贯彻实施难。然而，他们又不约而同地谈到，每周与研究者的访谈交流帮助很大。同学庚说，过去，在中学里的英语听力一切目标都是为了高考多得分，其他的实用性全部抛在一边，其结果是后面听了都麻木了，能得几分算几分，没有目标可言。现在，有了很实际和理想相结合的目标。研究者发现研究对象们的目标定向主要有三类:第1类是为了顺利完成必修课大学英语的测试，以同学己和同学辛为代表。他们俩认为至少在短期内这种目标对他们比较适合。第二类是为了通过大学英语四级和六级，以同学甲，乙，丙，丁为代表。第三类是为了追求有一天能在真正的语言交流对话中与外国人顺利地交谈，同学戊和同学庚是这一类的代表者。研究者进一步发现8个研究对象都认为英语听说在今天和未来的跨文化交际中将起着越来越重要的作用。根据这种情况，研究者激发他们对大学英语听力需求分析，引导他们认识到，英语听力的提高不但能满足他们第1类和第2类需求，而且能够帮助他们在休闲娱乐中更开心地欣赏英文原版电影和英文歌曲，在获取知识和信息方面听/看懂英语新闻节目和英语讲座(未来的工作中才有机会参加用英语讲授的技术培训和专业讲座)，另外，才可以在工作和学习的社会交往中，应聘英文面试和结交外国朋友。8个研究对象的学习动机和学习情趣得到空前高涨并且一直坚持下来。研究者和研究对象共同把这种定位为长期目标。

在制定计划方面，实验对象采用的是短期计划。研究者建议他们计划应该留有机动时间，以便能够最终完成任务。研究者还建议他们起初以两个礼拜为一个单位专门训练一块内容，或对话，或篇章，或复合式听写，中间结合逆向式学习法一句一句原话写出美国之音special English里的比较有趣的feature节目。最终的跟踪交谈发现，大家的学习计划都有调整。

3.3 自我监控的影响

根据实验安排方案，第二周都应该对上一周的学习计划完成情况进行检查。检查一下上周计划完成情况，检查并反思在计划进行中还存在的问题。研究者注意到，有两种情况总是妨碍着学习计划的顺利实施:①各种社交社团和学院班级活动占用计划中的听力训练时间。②元认知策略如果没有同步配合语言学习策略，效果会大打折扣。在第一种情况中，实验对象丁表现的特别明显。同学丁既是班长，也是广播台广播员，同时也是校学生会成员。是个活跃分子。然而，这也给她带来困扰，她始终无法保证按照计划方案进行。可以说，同学丁在基础还相对比较好却只进步7分的事实就是个证明。但是，研究者比较高兴地看到，由于之前实验对象有着浓厚的兴趣和强烈的动机，加上计划中留有弹性时间，这些由于各种课外活动所占用的时间都会在之后补回。即最终基本上都有保质保量的完成。在第二种情况中，同学甲和同学辛告诉研究者，他们是学习计划坚定的执行者。但是，他们常常碰到学习瓶颈:单词不懂，或者懂了又忘记，如此反复。研究者试图引导他们通过阅读和口语操练来解决。无奈他们无法马上适应这种指导。由此我们可以得出结论，离开语言学习策略的配合，听力成绩的大幅度提高是很难的。

3.4 自我评估和策略调整的影响

8位实验对象已经基本能够对自身听力知识，听力计划，听力技巧和听力心理进行自我评估，然后针对性地进行策略调整。结合自我监控，实验对象在每周与实验者的交谈中都反馈了自己以上四个方面的进展。首先，实验对象不断评估自己听力哪一方面比较薄弱，比如常用听力词汇量比较少，连读语调较快语速听不来等等。其次，实验对象还评估自己每周的听力计划，通过弹性时间，加上自身的听力兴趣与动机，确保了每一周学习计划与任务的完成。再次，通过实验者不断地培训好的听力元认知意识，同时指导一定语言学习策略，实验对象的不断评估听力技巧是否得到提升。另外，过去出现的听力焦虑心理已经得到了很大的改善。听力自信和自觉性每周都有明显的变化。最典型的是同学戊和同学庚在这方面越来越好。

8位实验对象一致认同元认知意识和元认知策略对他们听力提高的作用。几乎每个人都谈到他们的进步离不开实验者在每周交谈中所给予的督促，指导与帮助。同学甲，同学己和同学辛认为这种介入性时间应该延长以期提高到其他人的水平。

4 结语

本次研究的结果和O’Malley和Chamot(1990)的元认知策略理论比较吻合。即听力元认知策略的教授对听力水平的提高的确起着非常重要的作用。研究结果进一步证实，元认知策略对听力水平中低层次的学生效果尤其明显。实验中的8位学生比起没有学过元认知策略的其他同学更会运用策略，更能监控评估调整自己的听力学习。然而，研究者注意到，离开具体情况下必要的语言学习策略的传授，听力学习效果会大打折扣，只有两者的紧密结合，才能产生比较好的结果。

同时，本次研究也证实了Goh(1997)听力元认知意识提高的重要性，具体地说，教师让学生学会思考，不仅仅对听力内容进行思考，更重要的是对他们的听力过程进行思考，那么所产生的正面效果是很难想象的。另外，Vandergrift(2002)的听力元认知策略培训的介入性研究对本次个案研究中学生元认知意识提升帮助很大。即提高听力元认知意识可以①鼓励学生承担计划，监控和评价自己学习的责任;②帮助学生获得成功，让学生感觉自己很出色并激发学生的学习动机。但是，对于适应能力较差的学生来说，听力元认知意识的培训介入指导的时间应该更长。

本研究调查，对听力教学是个有益的启示，提供了一个新的视角。然而，由于介入性研究时间偏短，只有一个学期，时间偏短有一定的局限性。但是，研究者希望以此抛砖引玉，希望大家在新形势的多媒体多样化教学中重视这类研究。

［1］Creswell JW.Qualitative Inquiry and Research Design:choosing among Five Traditions［M］.Thousand oaks，CA:Sage，1998.

［2］Goh C.Metacognitive awareness and second language listeners［J］.ELT Journal，1997(51):361－369.

［3］Vandergrift L.It was nice to see that our predictions were right:developing metacognition in L2 listening comprehension［J］.The Canadian Modern Language Review，2002(58):556－575.

［4］常乐，李家坤.元认知策略、听力理解和附带词汇习得的相关性研究［J］.外语界，2009(6):50－57.

［5］程京艳.英语听力教学的现状及发展趋势［J］.外语界，2009(1):51－56.

［6］龙宇飞，赵璞.大学英语听力教学中元认知策略与多模态交互研究［J］.外语电化教学，2009(1):58－62.

［7］施渝.国外二语听力元认知研究综述［J］.外语界，2009(1):57－63.