运用现代阅读理论构建有效阅读教学模式的探索

狄淑霞

（黄河水利职业技术学院，河南 开封 475004）

0 引言

目前，在阅读课教学中存在一些误区：课堂上依然是以教师为中心，没有调动起学生的主动性；阅读的着眼点放在语言细节上，对文章整体重视不够；由于强调对文章逐字逐句地分析，课堂活动往往节奏较慢，花费时间长，教学效果不理想。 当然，对外语学习者来说，阅读的目的之一是学习语言本身，提高对书面符号的辨别能力。 但如果只具备基本的识字能力，远远达不到真正有效的阅读。 过去那种只讲授如何掌握阅读技巧的教学方法，已经不能满足学生学习的需要了。 这就要求教师不仅要探讨阅读教学方法,而且要探讨整个阅读理解过程。

本文纵观近年来流行的阅读理论，力图解释阅读理解的本质，总结现代流行的阅读理论，特别是图式理论、交互模式理论。 并与英语阅读教学的实践相结合，重点揭示图式理论和交互模式理论在实际教学中的价值所在。

1 阅读理论的产生和发展

1.1 对阅读本质的认识

人们对于阅读本质的认识，经历了相当长的历程。 20 世纪70 年代以前的阅读理论，将阅读看成是语言符号的解码和从字、词、句中构造意义的过程。 随着心理语言学和认知研究的发展，人们开始注意到非语言因素（即已有知识）对阅读理解的作用。Penny Ur 认为，阅读是一个积极的过程，在教学中不应强调学生弄懂每一个单词，而应鼓励他们理解全文的意义，阅读过程更应被看成是在语境中“构造”意义[1]。Siberstein 提出，阅读理解实际上是一个复杂的认知过程。 在阅读过程中，读者与文本之间是一种互动（interactive）的关系。 读者通过认真阅读、讨论，与文章产生互动，创造出具有意义的语段[2]。

阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程，是辨认和理解书面语言并领会其内容的心理言语活动过程。 通过阅读获得的知识是人脑中各种知识共同作用的结果。 要达到有效的阅读效果, 阅读者必须理解一系列文学符号所表达的内容,这包括字面(literal)、推理性(inferential)、评价性(critical evaluative)以及欣赏性(appreciative)等等[3]。 我们在教学中，应该认识到阅读理解的本质，因材施教，达到理解语篇的目的。

1.2 阅读理论的发展

1.2.1 早期的阅读模式

对阅读理论的研究由来已久。1967 年，Goodman提出心理语言模式，又被称作“自上而下”的阅读模式。 根据这种观点，在阅读中，读者所需要的更多的是相关经历和对文章背景知识的了解[4]。 不同的读者对文章的理解可能会相差甚远，这也许就是为什么阅读异域文化的材料比阅读本民族文化材料要难、阅读不同时代的材料比阅读同时代的材料要难的原因。 但是，这个模式在强调读者背景知识作用的同时，似乎忽视了词汇识别、语法结构处理等低层次的阅读技巧。 它只反映了人们逐字逐句地阅读的过程，而忽视了阅读过程中的其他策略，如识别词汇和语法结构的技巧的重要性等。 事实上，快速、准确地识别文本中的语言特征对于流利的阅读是至关重要的。 1972 年，Gough P B 提出信息加工模式，又被称为“自下而上”的模式[5]。 因为随着对阅读理解过程研究的深入，人们发现，学生在阅读时，语言问题解决了，但对文章并不一定能够理解，对作者的意图并不一定能够把握。 这说明，普通的阅读过程低估了读者的主动作用，没有把阅读者看成信息的积极处理者。 信息加工模式就是针对这一弊病而提出的一种“自下而上”的模式。 它强调以语篇为基础。 而“自上而下”的模式强调已有的知识，以知识为基础。 这两种模式都把阅读看成是单方向的线性序列，信息传递方向是单向的，因此它们对阅读过程的解释都有各自的局限性[6]。

1.2.2 交互补偿模式(interactive-compensatory appr oach)

随着对阅读理解过程研究的进一步深入，人们发现，阅读不单纯是“自下而上”或“自上而下”的过程，而是两者相互作用的处理过程。 读者在阅读过程中，对信息的加工过程既有线性过程，也有非线性过程，其信息的传递是一个相互作用、双向交流的复杂过程。 事实上，在阅读过程中，词汇的、句法的、语义的知识，以及文化背景和先验知识都在发挥作用，并且影响和制约着读者对阅读材料的理解。心理学家D·E·Rumelhart 吸取了人工智能研究领域的成果，于1977 年提出了相互作用模式理论[7]。 相互作用模式强调了阅读处理过程的双向性和相互性，认为阅读过程的各个层次之间存在交互作用，因而该模式解释力更强。 根据相互式阅读理论，阅读是自下而上与自上而下的交互过程、低层次技能与高层次技能间的交互过程，以及阅读者的背景知识与文本中预设的背景知识之间的交互过程。 相互作用模式理论得到了广泛的认可，激发了大量对阅读模式的研究。 Stanovich 的交互补偿模式就是在Rumehart 的模式基础上发展起来的。 此模式的一个重要理念是“任何一个层次的信息处理，都可以弥补其他层次信息处理的不足”[8]。

该理论认为: 阅读理解的过程实际上是一个多种语言知识,包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂的“交互补偿作用”的过程,任何的单一的语言知识都不能促成对阅读材料的真正理解。 该理论将阅读理解过程描述为一个双向的相互作用过程。 它既强调背景知识和上下文预测的重要性，又不忽略对单词、短语的解码能力，迅速捕捉关键信息以理解阅读材料的重要性，反映了阅读理解的本质。 这种双向过程一旦出现停滞或被单向过程所取代,阅读理解就会受到阻碍,只有当“自下而上”和“自上而下”两个过程有机协调、结合运用,即当文章本身所提供的信息与读者的先验知识及其所作的预期相吻合时,才能达到对文章的真正理解。

1.2.3 图式理论（schema theory）

图式的概念最早由德国哲学家康德提出, 现今的图式理论是心理学家Bartlett 于1932 年提出的。图式理论是认知心理学家们用以解释心理过程的一种理论，图式知识指读者大脑中已存在的知识系统或背景知识，是相互关联的知识构成的完整的信息系统。 人们对新事物的理解和认知在很大程度上依赖于大脑中已经形成的图式。 人们在理解、吸收信息时，将输入信息与头脑中的已知图式知识联系起来，当输入信息与头脑中的某个图式相匹配时,就形成了新图式,理解就产生了。在信息的接受、解码、重组和储存过程中，学习者头脑中所储存的图式知识对新知识的吸收和运用起着关键的作用。 读者拥有的图式知识越多,理解能力就越强[9]。

图式理论将阅读理解过程解释为读者所具备的背景知识与阅读材料相互作用的过程。 因此，阅读的过程是读者大脑已存的知识和文章的信息相互作用的过程，文章意义的获得取决于图式的激活。根据这一理论，阅读理解首先是接收输入的信息，然后，在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当足以说明这些信息的图式被找到以后，可以说就产生了理解。 可见,读者理解一篇语言材料的过程，就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。 当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时，就能获得作者所要传递的意义，达到读者与作者互相交流的目的。 否则,阅读理解就归于失败[10]。 所以，教师应拓宽学生的知识面，除要求学生掌握课本知识外，还要加大对课外百科知识的阅读量，注重各种文化背景差异的介绍。

2 阅读理论对大学英语阅读教学的启示

2.1 注重背景知识和整篇把握

要提高英语阅读教学水平和学生的阅读理解能力，教师必须在正确的阅读理论指导下进行教学。 笔者通过对图式理论、交互补偿模式理论的理解和实践，得到了以下启示。

阅读理解应该是一个读者积极参与的心理语言过程，是读者利用原有知识去获得新知识的过程，即利用储存在头脑中的旧信息对课文中的新信息进行加工，并重新构建的过程。 这种已经具有的知识和经验被称为“背景知识”或“已有知识”。 读者在阅读时只有寻到一个与理解文本所需的图式相符的图式，才能理解文本所表达的真正意义。 Anderson指出，当读者不能调出适合语篇的相关图式时，就会感到语篇难以理解。 有时读者根本没有与语篇相关的图式，或者他们需要帮助、激活图式才能理解语篇。 在这种情况下，读者不可能达到理解的目的[11]。教师在帮助学生构建新的背景知识的同时，也要激活其已有的背景知识。 这就需要积极调动和发挥学生的主观能动性，激活他们头脑中的相关图式，综合运用语言知识和图式知识，来提高学生的英语阅读理解能力。 由于语言图式是阅读理解的基础，因此，培养学生扎实的语言基本功，是成功实施阅读教学的基础。 虽然语言图式很重要，但阅读过程并不能以单词、语句教学为主，而应以对整个语篇的理解为主。 因此，教师必须指导学生有意识地应用已有的图式知识，提高阅读理解能力。

2.2 建构与学生内、外环境相适应的阅读教学方法

阅读是一个相当复杂的心理认知过程，是读者通过语篇这一媒介与作者相互作用的交际行为。 读者应借助于自身的先验知识,包括语言知识与技能,以及阅读习惯、阅读策略与技巧、背景知识与语篇知识、文化差异等非语言知识，对新信息进行筛选、分类和解释,以尽可能准确地获取作者的意图、实现阅读的目的。 因此，具体的阅读教学模式应根据学生的实际情况，包括词汇量、语言能力、背景知识等,在不同的教学阶段，结合以上两种阅读模式理论，建构与学生的内、外环境相适应的教学方法,以有效提高学生的阅读水平。

2.2.1 激发阅读兴趣,拓宽阅读范围,培养良好的阅读习惯

所选阅读材料语言要质朴生动, 内容要有趣味性，难易程度应与学生的实际情况相适应,这样才能增强学生阅读的信心和成就感。 同时，选材范围要广，尽可能涉猎多种体裁的文章材料，如名人轶事、科普常识、文化习俗、人物历史、新闻报道、广告说明等，不断扩大学生的知识面，使学生对阅读文章产生浓厚的兴趣，养成长期阅读的习惯，不拘泥于对个别词句的理解，重在增强学生的语感，使英语文字在其大脑中直接产生意义，以提高阅读速度和理解的准确性。

2.2.2 通过广泛阅读, 使学生掌握基本的阅读方法及技巧

根据不同的阅读目的，阅读方法可分为略读、寻读和细读。 略读指浏览全文，以了解文章的主题和线索，阅读者的注意力放在与全文有关的关键词及段落（如开始段与结尾段等）上。 寻读指寻找文章中某些特定的信息,带着问题到文章中去寻求答案。细读是指对文章逐字逐句地阅读，以掌握文章的全部内容及细节，领悟作者的意向和态度。 通过广泛阅读，各种阅读技巧得以反复练习，针对不同的阅读目的，能自动地运用不同的阅读方法和技巧，以达到相应的阅读目的。

2.2.3 培养学生综合运用各类信息推测词义的能力,以提高阅读效率

对于文章中的生词或多义词，教师应指导学生运用课文背景及自身的经验知识（如利用构词法、生词与其他词语间的同等或同位关系、生词与其他词语的对比关系及常识等）来推测其词义，而不是一遇生词就查字典。 这样做，可以使学生在阅读中养成充分运用阅读材料中生词和多义词所在的上、下文提供的冗余信息，求得对文章的整体理解的习惯。

2.2.4 培养学生的判断、推理能力

在阅读中，人们首先理解的是语言的字面意义，然而，语言所表达的内容常常超过字面意义,这就需要学生掌握判断和推理的逻辑方法，根据事物发展的自然规律以及语言本身的内在联系，从一定的文字符号中获得尽可能多的信息。 教师应在分析过程中指导学生加强对关键词的理解, 明确细节与支撑点之间的关系，分清普通词和特殊词，找出关键词或关键句作用下的内部联系，深入分析，以了解作者的意图,做出正确的判断和推理。

2.2.5 培养学生的主动性和参与性, 提高学生的解疑能力

阅读教学应有明确的目的和任务，课堂设计要有利于激发学生创造性思维，教师的设疑和解疑都应给学生留有一定的想象空间，使其积极主动地学习和思考。 如，在课文的讲解过程中，教师不应一味地解释课文中的词、句等，而应将一定的提问融入讲解之中,以得到学生的互动反应，同时将部分段落交由学生讲解,教师或其他同学提出问题,由讲解学生或其他学生解答和补充。 以提高学生的课堂参与意识,使学生相互学习、互相促进、共同提高。

3 结语

在大学英语阅读教学中，教师应当积极运用交互模式理论和图式理论等现代阅读理论，以提高阅读教学的效果。 在阅读过程中，既要指导学生以阅读材料为根本,重视语言文字的解码过程,又要积极调动和发挥学生的主观能动性, 激活其头脑中的相关图式，促使其综合运用语言知识和图式知识。 这是提高学生英语阅读理解能力的一种有效途径。 如何将交互模式理论和图式理论更好地应用于大学英语阅读教学,提高学生阅读效率，是值得我们不断深入探索的课题。

[1] Penny.Ur. A Course in Language Teaching Practice and Theory[M]. Cambridge: Cambridge University Press.1996:226-231.

[2] Silberstein, Sandra. Techniques and Resources in Teach ing Reading [M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002:3-5.

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[5] Gough P B. One Second of Reading [M]// Language by Ear and by Eye. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1972:331-358.

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