对远程法学教育定位的几点思考

张健

(陕西工商职业学院法学教研室，陕西 西安 710119)

从我国远程教育发展历史来看，法学专业一直是主要专业，培养的学生满足了社会的部分需求，为推进法治化社会做出了贡献。但目前远程法学教育定位模糊，导致课程体系松散，因而教学质量外部表现为学生实践应用能力低下。

一、定位模糊及带来的问题

目前远程教育各类办学方式的社会效果不仅促使办学机构不断反思，也使社会对远程教育的定位逐渐清晰，反映到纲领性教育文件中:远程教育是终身教育的重要组成部分，最终目的是实现素质教育。但是“终身”，“素质”概念并未实际反映到法学教育中，专业定位模糊不仅反映在教育管理机构的文件中，也体现在远程高校的实际办学行为中，导致培养目标含混不清。例如有的学校定位为职业教育，而有的学校则称自己培养的是高级法律人才，更有甚者，将相关专业的课程拓展至法学专业中，培养“复合型”人才。问题的进一步阐释，就是远程法学教育到底培养什么样的“法律人”［1］，或者“法律共同体”。［2］

定位模糊直接导致了松散的课程体系，在没有特色的课程学习环境下，学生应用能力自然会逐渐下降。同时也导致学生群体对教学模式持消极评价，然而许多教师、教学管理人员并不认可这种消极评价，反而对学生的学习行为有偏见，从而造成了教与学的不良循环。之所以认为远程法学教育课程体系“松散”是因为:目前的课程体系是“惯性借鉴”普通高校法学教育的结果，缺乏自主的探索，表现在:本、专科阶段的课程体系基本上照搬普通高校，教材、辅导资料也主要来自普通高校，虽然在面授课时上进行了压缩 (甚至取消)，教学手段上更多采取网络方式，并且制作了大量教学资源。可是我们应清楚看到:目前的课程体系本质是为“普通高校学生”设计，并不是为“远程教育学生”设计的，课程体系与远程教育体制衔接度不够，导致工学矛盾突出的学生不得不像普通高校的学生那样去学习厚厚的教材，去记忆在他们看来枯燥无味的章节重点应付考试，学习环节松弛，缺乏学习行为的持续性和紧凑性，整体的学习状态呈现“疲态”。这种态势也导致普通高校法学教育上的不足传导至远程教育中。

普通高校法学教育的不足之处在于:理论课偏多，应用技巧类课程很少，教学模式上主要沿用传统的“讲授加记录”，缺乏实践教学及辅助教学手段，因而培养出的不少学生应用能力普遍偏低，特别是缺乏基本的证据搜集、审核能力，诉辩能力，学生习惯于先抽象后具体的思维模式而不适应先具体后抽象的实践工作，同时还表现在“法言法语”运用上的机械化。这些不足体现在远程法学教育学生上则是:身处实践部门的学生很难对教师的教学行为、教学资源产生认同，或者说课程学习让他们觉得难以提高自身的业务水平，而对于抱着兴趣学习法律的学生则基本上重复着普通高校学生同样的学习过程，学习兴趣逐渐下降。

笔者认为，当务之急是需要对远程法学教育的定位进行反思，在课程体系上创新，以培养学生实践应用能力为目的。远程法学教育在教学模式、教学手段、资源建设等教学环节上不同与普通高等教育，具体制度前者可以借鉴后者，但从定位上，两者属于平行关系，远程法学教育目前至少应进行阶段性定位。

二、远程法学教育的现阶段定位应是认知教育

远程法学教育的长期定位是素质教育，即培养独立分析、解决法律问题，具备现代法律精神的“法律人”。达到这一目标的前提是我们必须了解学生的认知结构，盲目提倡素质教育的结果只能是揠苗助长，得不偿失，甚至出现迷失。现阶段大部分成人学生的认知结构具有以下三个特点:一是学习观念很容易区分，二是学习观念的可利用性较强，三是学习观念的稳定性和清晰度不够［3］，这三个特点在学生群体上的表现是:对法律问题的理解非“左”既“右”，而这往往是教学行为的切入点，教师能在这些细节上矫正学生不正确的思维方式，进而激发学生的学习兴趣;观念的稳定性和清晰度表现在学生对既往经验的依赖，排斥新的学习体验，这就是为什么学生喜欢案例式教育、厌烦理论说教的原因。认知教育就是在尊重学生认知结构前提下，教学行为上强调发现细节、效果上追求教与学的共鸣，核心理念是细节决定成败［4］。显而易见，如果基础、琐碎的教学工作没有做好，没有形成具备一定可操作性的教学模式，结果要么是教学行为专业性越来越强，表现在教师做的辛苦而学生不愿意去看或学，或者看了也看不懂，要么教师对学生学习行为产生偏见，这种偏见在教学实践中屡见不鲜。(不少人认为学生的学习目的就是单纯追求学历，这就是偏见)可以说，认知教育就是细节教育、带入教育，要求教师借助教学手段主动寻找和制作易学、易懂、易用的教学素材，主动矫正自身带有不良惯性的教学行为，真正做到尊重学生，理解学生的学习需求。目前远程法学教育以此进行阶段定位可以使教学行为从宏观的口号转向基础细致的工作，改变对学生学习行为不正确的偏见，使远程教育法学教学模式的探索逐渐呈现自有特色。

三、认知教育的定位必然带来对现有课程体系的创新

如上所述，认知教育的落脚点是学生的学习需求，教师关注的是学习需求在教学中的自然流露并使之常态化，而常态化的工作重心就是对远程法学教育现有课程体系进行改革、创新，可以从以下方向进行尝试:

1.在专业主干课内增加情景课时 (或模拟课时)比重。

这种尝试并不是完全否定教师的教材讲解，情景课 (或模拟课)典型的表现方式是模拟法庭和模拟仲裁。在教师进行重点、难点讲解后，组织学生组成模拟法庭或仲裁庭，既可以单独进行法律程序的演练，也可以就某一个问题在证据环节进行讨论，还可以就一个案件进行完整的分析，可以考虑形成固定的教学制度，使不同的教师都可以借助这种模式进行各自的尝试，在摸索与交流中丰富教学经验。情景课(或模拟课)的“嵌入”内容可以根据实际情况有变化，例如在诉讼类课程中加强程序、证据认定的情景课，在民法、刑法类课程中，增加法律关系分析模拟课。［5］增加情景课时 (或模拟课时)比重能够使教师比较容易发现学生学习时的共性问题，及时解决个性问题。

2.课程开设序列上，可以考虑先主干课，后进行主题课教学，最后适当增加理论课。

成人学生的认知结构的变迁遵循从感性到理性的规律，学习行为上表现出从对“点”知识的兴趣学习，走向对“面”知识的主动思考。先开设主干课，让学生了解本专业的基础知识，然后进行主题课教学，主题课有别于情景课，是通过主题案例 (不一定是真实案例，也可以从教学设计角度进行加工)讲授的方式，对取证技巧，诉讼技巧，文书写作等实务环节进行系统讲解。主题课单独开设，是对情景课(或模拟课)学习结果的巩固，也是对学生学习行为的持续控制。

3.法学实践、学习小组等活动内容应进一步明确。

目前远程法学教育的实践教学大多流于形式，主要原因是专业课程学习无法为实践教学提供足够的支持，学生与教师，特别是学生与学生间的法律思维交流过少，学生不知道如何实践。笔者认为:法学实践是个动态概念，上述的情景课，主题课也是实践，在教学计划里开设单独的实践教学，学习小组活动可以深化实践教学的效应，进一步规范学习行为，特别是加强学生间的法律分析交流，内容上可以考虑借鉴美国和欧洲远程教育中的诊所模式［6］(clinical legal education，或称之为“临床式法学教育”)和自我展示教学。

上述课程改革思路结合远程教育条件下丰富的教学媒体效果会更好，但要求教师转变教学观念，尊重学生认知规律，发现教学细节，控制学习行为的连续性和稳定性，从而最终达到提高学生法律实践能力的目的，实践能力的提高，也是学生对法律社会进行理性思考并自觉调整自己行为的过程，这也是素质教育的应有之义。

［1］(美)伯尔曼著，袁瑜琤，苗文龙译.法律与革命［M］.北京:法律出版社，2008，(28－32).

［2］(美)伯尔曼著，袁瑜琤，苗文龙译，法律与革命［M］.北京:法律出版社，2008.(45－50).

［3］(美)奥苏贝尔著，佘星南、宋钧译.教育心理学－认知观点 ［M］.北京:人民教育出版社，1994， (108－120).

［4］(瑞士)皮亚杰.发生认识论原理［M］.北京:商务印书馆，1997，(99－102).

［5］龙卫球.美国实用法律教育的基础［M］.北大法律评论，2001，(1).

［6］代表性的在线模式:http://www.law.ucla.edu