美国研究型大学教师教学奖评价机制浅析

●曾雅岚 陈 超

美国研究型大学教师教学奖评价机制浅析

●曾雅岚 陈 超

美国研究型大学教师教学奖评价机制体现出的公平、科学、规范等特性，对于充分发挥教学奖的积极作用具有重要意义。无论其具体设计还是评价机制的保障措施都值得中国研究型大学参考和借鉴。

美国；教学奖；评价机制

当前的研究型大学，往往在关注科学研究的时候，有意或无意地忽视了教学质量，引发了教学质量的下滑。为此，美国研究型大学出台了一系列提高教学质量的措施，其中就包括颁发给教师的教学奖。教师教学奖是对教师教学工作的现实的或潜在价值的一种肯定，是提高教学质量的重要手段之一。那么美国研究型大学教学奖有什么特点，又是如何评定的呢？本文尝试对这些问题进行初步探讨。

一、体现公平：美国研究型大学教学奖评价机制特性之一

（一）美国研究型大学教师的层次结构

美国研究型大学的教师管理与中国不同，从师资结构上看，美国研究型大学的师资结构通常有五个主要的组成部分：教授 （professor），副教授（associate professor），助 理教 授 （assistant professor），讲 师 （instructor或lecturer），研究生助教 （graduate teaching assistant），有的高校还包括实习教授（clinical professor）、导师（mentor）、专业课辅导老师（advisor）等。 美国研究型大学教师管理实行双轨制，即终身教授（tenure professor）和非终身教授（non-tenure professor）两种系列。终身教授主要是指教授和副教授，但有的大学只将终身制授予正教授，如哈佛的文理学院。而非终身制的教师囊括了从教授到讲师的各个梯度等级。各个等级内部又分为若干等级，以斯坦福大学为例，助理教授一般为6个等级，副教授一般为5个等级，教授为9个等级。每一种等级又根据从事工作性质和学科的不同而分为不同的系列，如教学系列、研究系列、辅助系列、临床系列等[1]。

美国研究型大学的师资结构一般呈现倒金字塔型，教授的人数大于副教授，副教授的人数又大于助理教授，学校的情况不同，各类教师所占比例也不同，但是近几年来，美国研究型大学的情况出现了一些变化，即“辅助教师”大量出现。“辅助教师”包括全职的没有终身教职申请资格的教师和兼职教师。美国大学教授协会统计数据显示，现在美国大学中68%的教师是“辅助教师”。究其原因，首先就是“辅助教师”经费开支少，另一个原因是，根据课程的受欢迎度可以自由地更换老师，同时兼职的“辅助教师”可以为学生们提供真实的社会经验。耶鲁学院教师结构方面就充分考虑“辅助教师”的比例，通常认为“辅助教师”的比例至少占教师总数的30%-40%以上。“辅助教师”承担了大量的本科生教学工作，同时他们更有活力和创新思维，通常也更受到学生欢迎。

（二）教学奖励具有层次性

美国研究型大学对于每个层次的教师都设立有教学奖，尤其是对承担了大量本科教学任务的“辅助教师”，大学给予了充分的重视。如范德比尔特大学文理学院设立的哈里特吉列姆奖（The Harriet S．Gilliam Award for Excellence in Teaching by a Lecturer or Senior Lecturer），这个奖励授予在本科教学中取得杰出贡献的讲师；欧内斯特琼斯奖（The Ernest A．Jones Faculty Advisor Award）是为指导本科学生的优秀专业课辅导教师设立的，而杰出助教教学奖（The Outstanding Graduate Teaching Assistant Award）则授予研究生助教，以奖励其出色的教学成绩[2]。

美国研究型大学秉承公平的原则，给每位教职员工都赋予相同的权利，即每一级别的教师都可以申请与之匹配的教学奖。如此的层次性教学奖设置，一方面可以鼓励知名教授上讲台，另一方面也可以使“辅助教师”更努力的投身教育事业。可以看到，美国研究性大学对讲师、导师、研究生助教等“辅助教师”给予了充分的重视，对其承担的大量教学任务予以尊重，对其取得的成绩给以足够的认可。由于“辅助教师”的收入比一般教授要低，并且不享受充分的经济安全，这样的情况会造成“辅助教师”对教学成绩的忽视。层级性教学奖的出现，有效缓解了“辅助教师”对教学工作的懈怠，充分调动了“辅助教师”的竞争意识，激励了教学积极性。

（三）评价方法凸显公平性

美国研究型大学评选教学奖时，首先专门的评审委员会成员会看教师教学评价的得分，同时分析影响教学奖评价的一些重要因素，将评价得分与对应的相关背景结合起来一起考虑。一般情况下，会从两个方面进行比较。一方面是根据教师所教课程的类型来进行比较，即教必修课的教师和教选修课的教师进行比较；另一方面是所有教师进行比较。这样的教学奖评审过程，避免了申请同一奖项的教师，因为所教课程的差异造成评审结果的不公正，如因课程是选修课的原因得不到学生等充分重视而造成得分的不公平等。其次，美国高校在进行教学奖评价时，会选择匿名小组的评价方式，这种方式的使用可以避免舞弊等不正之风，也可以避免一些人为操作造成的评价结果与实际结果不符。最后的评审结果，会由专门机构做出一份总结性报告，一份提交给学校，一份交由申请教学奖的教师本人保管，学校会将最终的评价结果公布出来，做到评价细节的透明性。这几种评价方法的使用，可以使评价程序更加客观公正，增加评价结果的公平透明。

二、设计科学：美国研究型大学教学奖评价机制特性之二

（一）双重荣誉的教学奖

美国研究型大学每个学年都会颁发一次或几次的教学奖，每个教学奖都会标出明确的现金奖励数额，并且会举行隆重的颁奖典礼，颁奖典礼一般由校长或系主任主持，表现了学校对鼓励出色教学的教学奖的充分重视。范德比尔特大学除了颁发给获奖教师现金奖励外，还会颁给教师一个银质的或锡制的奖杯，以及在学生中心的牌匾上刻名的荣誉。这样的举措，会给教师以充分的心理与物质上的双重满足感，激励教师更努力的教书育人。

（二）多样化的教学奖类型

美国研究型大学教学奖的种类繁多。以斯坦福大学为例，纵向来看，大学就设立了大学奖（university award），学院奖（school award）、学生团体奖（student group award）等。每个纵向分支下又设立了名称各异的奖项，侧重点各不相同。如大学奖种类下的劳埃德奖（The Lloyd W．Dinkelspiel Awards）授予的是对本科生的课程设计、项目发展、咨询建议、社团领导和课外活动教育有所贡献的教师，而霍格兰奖（Hoagland Award Fund for Innovations in Undergraduate Teaching）则是颁发给创新教育方法、教育过程或者引进教育革新从而提高了学生学习和教职工的教学热情的教师[3]。总的来说，美国研究型大学评价教学奖时非常重视教师在教学过程中的热情，认真负责的态度，以及激发学生好奇心和主动性，独立思考与批判创新方面的作用。在美国研究型大学中，将教学也作为一种研究活动，从研究的角度来定义教学，教学已经不是一种简单的，对已知知识的陈述性传递活动，而是使学生掌握一种研究方法，通过学习各种经验，独立解决问题，掌握一定的技能。美国研究型大学教学奖的颁发充分考虑教师在有助于教学质量提高方面所做的各种贡献。

（三）科学的评价因素设计

教学是一种复杂的活动，每一种单一的信息都无法囊括教学活动的全部内容，每一种信息来源都有一定的局限性及不确定性，因此需要借助多种因素来同时评价教学，从而增加教学奖评价的科学性。以北卡罗尔纳大学设立的政府杰出教学奖（Board of Governor’s Award for Excellence in Teaching）的评审为例，评价因素设计包括：当前的简历；一份阐明为达到教学目标所应用的教学原理和方法的说明（说明应包括候选人为北卡罗尔纳大学的教学氛围所作的贡献，以及所应用的任何特色的和创新的教学方法）；教学大纲；明确的课程数量要求（北卡罗尔纳大学规定至少为三门课程）和其它教学活动的资料；自我评估资料；学生评估资料；同行评估资料；近两年中其它教育经验的评估资料。

在评估过程中，评审委员会会要求2-3位该教师的同事以及3-5名所教学生的名字，这样做的目的是为了能够随机电话或面谈取证。同时，会选择一些反映该教师教学情况的数据资料，如教学视频、委员会成员的课程观察评价表等。为了更加科学客观的评价教师，有的高校还安排了毕业生评价法，由毕业生对教师进行评价，求得一致性、可靠性的教学评价。某些大学还会在最后安排候选者与校长或系主任的面试[4]。具体的评价过程运用定性评价和定量评价相结合，使评价结果更加科学、客观、可靠，防止以偏概全。

三、强调规范：美国研究型大学教学奖评价机制特性之三

（一）规范源于优良的传统

美国研究型大学的教学奖已有多年的历史，最早的教学奖可以追溯于1938年芝加哥大学的Quantrell本科生杰出教育奖 （Quantrell Awards for Excellence in Undergraduate Teaching），它的用于鼓励杰出教学的目的在当时的美国高等教育界产生了特殊的意义[5]。在此后的1952年，华盛顿大学理事会成员欧内斯特（Ernest Quantrell）将自己的财产捐出支持这份教学奖，并用自己父母的名字为之命名。在1952年的芝加哥大学报上，欧内斯特（Ernest Quantrell）表述了自己捐赠财产的动机，他说，“一个大学的成功依赖于它所生产出的产品，这种产品是学生，即具有快乐、精明、能干、无私的品格的学生。为了培养这样的学生，好的教师是必不可少的，并且是大学最重要的组成部分。我们曾经、现在都拥有了最好的老师，但是我们相信，我们会在未来拥有更加伟大的老师！”直到现在Quantrell本科生杰出教育奖依旧是华盛顿大学教师最重视的一个奖项。正是这种优秀的历史传承使得美国研究型大学在科研至上的世界性教育潮流中，仍保持着重视教学的优秀传统，而这种传统经过时间的检验，日趋成熟和完善，发展到今天，已经被作为规范的章程在研究型大学中固定下来。在美国著名大学每一新学年的学生手册（Handbook for Students）、校长年度报告 （Deans Annual Report）以及教职工手册中（University Faculty Handbook）都可以清楚地找到有关教学奖的内容。

（二）评价机构专业化

美国研究型大学教学奖的评定由专门的机构负责执行，如高校教学支持与改进机构，该机构主要负责对教师进行教学的评价和提高教师教学水平。评审机构中从事评价的人员很多都是教学经验丰富的校内或校外的资深教师，有的还是过去几届的教学奖的得主。这样专业化的评审队伍，保障了教学奖的评审在规范化的环境中良好运行。同时，研究型大学的教学奖评价过程注重数字化，科技化，如大型数据库、网络技术和通讯技术等的应用，在教学奖评价后，关于教师的各种评价材料、日程材料都要录入数据库或在公共页面进行展示。学生可以直接在计算机上完成对教师教学的问卷调查，由计算机对各种指标进行处理，学生同时还可以直接在学校网站上看到历届教学奖获得者的具体评价和主要资料，这种专业化的形式，有助于教学奖评价过程的规范化，也有助于学生更好地了解教师，选择课程体系。

（三）评价工具标准化

目前在美国研究型大学，系统的全方位的学生评价已经形成相当规范的制度，在教师教学奖的评定中占据重要的地位。这种规范化的学生评价得益于评价工具的标准化。美国研究型大学教学奖中的学生评价包括学生等级评价、书面评价和面谈等。其中学生等级评价又包含总括检查表、自助系统和以目标为基准的检查表等。美国教育测验服务中心（ETS）设计的“学生教学评价报告表（SIR）”是美国研究型大学进行学生评价时统一的标准化测试表。该检查表分为四个部分：第一部分是对教师的教学设计、教学过程以及教学工作（指考试和评分）的等级评分。一般情况下分为五个等级：①强烈不同意（SD），②不同意（D），③同意（A），④强烈同意（SA），⑤不使用或不了解（NA）。第二部分是关于课程内容和教学效果的总评价，一般分为六个等级：不知道（或不适用）、很好、好、满意、尚可、差。第四部分专供教师和学生附加他们认为重要的问题[6]。这种标准化的测试表在美国研究型大学中广受欢迎，适用于多种教学效果的评定。研究型大学不但可以利用此进行校内教师的教学奖评价，还可以在校际之间横向比较。这种标准化的评价体系使得教学奖的审核与评定更加便利与规范。

四、美国研究型大学教学奖评价机制的保障措施

（一）坚持以学生为中心的教育思想

美国研究型大学在强化教学的过程中，坚持以学生为教学的主体。学生是教学的最重要参与者，最有话语权，那么在评审教学奖时也就特别注重学生的意见。如普林斯顿的教授们在课堂上不以权威自居，鼓励学生提出问题、发表观点，容许学生有不同意见。在教学目的上，不强调知识的传授，而是注重入门的引导，让学生经过自己的思考、辨别和判断得出自己的结论。由于在学校的人才培养目标和教学实践中都明确、贯彻了以学生为主体的教育理念，从而保证了普林斯顿的教学质量能稳定地处于优秀的水平线上。而这样一种教育理念和教学实践同样也使教师获益匪浅。获得普林斯顿大学荣誉教席、曾任机械与航空系主任的林寿海教授就曾深有感触地说：“我非常看中教学……一般人认为，教学就是试图使学生变得像老师一样，那是误解。能够见识和理解绝然不同的思维方式，是教学中最大的享受。当你发现自己一直以某种方式认识的问题在年轻人脑子里有着完全不同的意义时，会极大地加深你对问题本质的理解。”以学生为中心的教育思想，为美国研究性大学构建了重视教学质量的理念，避免教师以学术权威自居而不思教学，督促教师努力提高教学水平，掌握教学技术，并且使教师热爱教学，积极投身教育教学事业。

（二）重视教学的制度设计

有效的教学奖评价机制得益于美国政府的制度设计给研究型大学提供了宏观的指导。面对20世纪80年代美国研究型大学对科研的过分倾斜导致的教学质量下降的现象，美国政府立即采取了本科教育改革措施。1998年的《博耶报告》指出：“对知识的探索要通过教学职能和研究职能来实现，现代研究型大学的奖励机制应该体现教学与科研的协同性。在大学里要培植一种提升教学声望，并强调教学与科研两者之间联系的教学文化。对杰出的教学型教师要给予额外的报酬和适当的奖励。”2000年8月美国卡内基教学促进委员会出台了高等学校的新分类方法，不再把从联邦政府得到的科研资助作为衡量研究型大学的唯一标准，目的就是促使研究型大学重视教学，把“改革教师奖励机制，加强研究与教学的结合”作为进一步改进教学水平的一个首要措施。据博耶委员会2001年对80所研究型大学的调查显示，已经有35%的研究型大学在晋升终身教职时将从事本科教学的情况作为重要的影响因素，53%的学校也已经开始考虑进行这方面的改革[7]。除此以外，通过教学奖的形式鼓励教师在本科教学方面的贡献，也是近年来各研究型大学提高教学水平的重要举措。

（三）多渠道资金支持

美国研究型大学中教学奖的资金来源呈现多元化的特点，除了联邦政府，州政府鼓励教学的拨款外，教学奖有一个特殊的来源就是私人捐赠和校友基金。美国大学的教学奖背后都有一个故事。有的是为了纪念过世的亲人，用其名字命名捐赠的财产；有的是为了纪念某一位曾经给自己带来巨大影响的教师，如范德比尔特大学的欧内斯特·琼斯杰出咨询教师奖（The Ernest A．Jones Faculty Advisor Award）， 就是由一对感恩的父母，为了感谢物理天文系的教授欧内斯特·琼斯（Ernest A．Jones）对其儿子出色的专业辅导而于1978年创立的[8]。又比如麻省理工大学的校友基金会（The Alumni Class Funds）由 1951、1955、1972与1999届的MIT毕业生的慷慨捐资组成，旨在促进麻省理工大学本科生的教学，这使得麻省理工大学的教师有了充足的可支配资源去进行创新性的教育项目。从1994年至今，已经有超过100个教育项目从校友基金中得到资金支持，其中很多项目给麻省理工大学带来了重大并长远的革新[9]。不管是私人捐赠还是校友基金，美国著名大学能得到如此重要的捐资，除了美国的大学文化传统与校友的荣誉感之外，更重要的原因是大学确实提供给了学生优质的教育，锻炼了其能力，培养了其情操，甚至改变了其一生。出色的学生为学校赢得了良好的社会声誉，也引领了学生贡献母校的精神。优秀的教学质量保持和提高了学校的声誉，带来了大学校友和公众的支持，而校友和公众的支持反过来又通过捐赠支持了教学奖，这是一个相辅相成，互惠互利的良性循环过程。多渠道的资金保障给大学提供了丰富的教学奖资源，也为教育的改革和创新夯实了基础。

高等教育进入后大众化阶段后，各国的高等教育都面临着相同的问题，如证书贬值，教育质量下降等。美国研究型大学为了提高教学质量而设置的教学奖，是激励教师、改善教学的很好举措。虽然中国研究型大学也设有激励教师的教学奖，但相对于美国来说，中国教学奖的评价过程中过分注重领导的意见，教学奖的种类相对单一，获奖者多为知名教授或有行政背景的高校官员等问题的出现都使教学奖激励教师、提高教学质量的效果大打折扣。美国研究型大学的教学奖发展到今天已经非常成熟、科学和规范，目前我国的教学奖评价还处于深入发展阶段，应借鉴美国的经验，进一步完善我国的研究型大学教师教学奖评价机制，为我国研究型大学教育教学水平的提高提供有效的支持。

[1]陈超，郄海霞.美国研究型大学的教师队伍建设[J]．教师教育研究，2008，(11)．

[2][8]Vanderbilt University,Faculty and Graduate Student Awards[EB/OL].http://www.vanderbilt.edu/cas/overview/awards/.

[3]Stanford University,Vice Provost For Undergraduate education of Stanford University,Teaching Awards on Campus[EB/OL].http://www.stanford.edu/dept/undergrad/cgi-bin/drupal/grants_awards.

[4]University of North Carolina[EB/OL].http://provost.unc.edu/teaching-awards.

[5]Chicago University.Wayne C.Booth Graduate Student Prizes for Excellence in Teaching[EB/OL].http://www.uchicago.edu/about/accolades/quantrell.shtml.

[6]冯玉芳．美国高校教师教学评价研究[D]．河北：河北师范大学，2004.

[7]张福远．20世纪90年代以来美国研究型大学本科教学改革研究[D]．北京：首都师范大学，2007.

[9]Massachusetts Institute of Technology.The Alumni Class Funds[EB/OL].http://web.mit.edu/alumnifunds/awards/ay05-06.html.

曾雅岚／南开大学高等教育研究所2010级硕士研究生，主要研究方向：教育经济与管理；陈 超／南开大学高等教育研究所副教授，硕士生导师，主要研究方向：教育经济与教育政策

（责任编辑：刘丙元）