走向理解：哲学解释学视域中的教学存在*

● 康亚通 李洪星

走向理解：哲学解释学视域中的教学存在*

● 康亚通 李洪星

在认识论视域中，教学被看作教师向学生传授确定性知识的活动，致使教学过分迷恋科学知识而脱离了人的生活，丧失了应有的活力。在哲学解释学视域中，教学是在师生对教学文本的理解以及师生相互的理解中显现并通过师、生与教学文本相互间的视域融合的方式不断创生的，是在师生共同欣赏教学文本以及他们相互欣赏的游戏中达成的。教学作为师生的一种存在方式，重新回归于充满无限生机和活力的师生生活。

理解；哲学解释学；教学；教学存在

当前，由于种种因素的影响，人们过度重视教学的知识传授功能，致使原本肩负着教育功能的教学日益演变和退化为一种知识化教学。这种教学把传授确定性的科学知识当成教学的唯一目的和任务，致力于以科学的、程序化的教学手段塑造“知识人”，致使知识脱离了人的生活，从而遗忘了人的丰富多彩的精神世界，遗忘了人的本真存在。究其原因，问题在于人们误解了教学及教学的使命。而这种误解又在很大程度上来源于当下居于垄断性地位并且影响最为深远的一种哲学观——认识论。作为一种思维方式，认识论总是把认识当成是人生活的工具，把主客体关系视为一个二元对立的外在认识关系，其局限性已为现有的研究成果和实践所证实。

一、哲学解释学：观照教学的另一种视角

（一）哲学解释学的基本观点和主张

德国哲学家伽达默尔接受并发展了他的老师海德格尔的解释学思想，建立了哲学解释学的理论体系。他的代表作《真理与方法》标志着哲学解释学这一新的哲学流派的诞生。其基本观点和主张有：

1．理解和解释是人的基本存在方式。伽达默尔在《真理与方法》中指出“海德格尔对此在的时间性分析已经令人信服地证明：理解并不只是主体诸多可能行为之一，而是‘此在’本身的存在方式。本书中的‘解释学’一词正是在这种意义上来使用的。”[1]这就是说，理解和解释是人类存在的基本形式，解释学不再只是一种解释“技术”或方法论，而是揭示人类生存基本形式的本体论。

2．理解过程是一个“视域融合”的过程，即解释者的现在视域与对象（本文）所包含的过去视域相融合的过程。伽达默尔认为解释者和被解释的对象都有各自的视域。理解过程并不像古典解释学要求的那样，解释者抛弃自己的视界而置于对象的视域。这种要求实际上是不可能达到的。解释者的任务不在于抛弃自己的视域，而在于在理解中扩大自己的现在视域，使它与对象所包含的过去视域融为一体，这就是“视域融合”。

3．解释是一种创造，是相对的、多样的、无限的。解释不是文本过去视域的重复，而是经过视域融合形成的一种新视域，因而解释是一种创造。任何解释都不可能达到绝对正确、尽善尽美，解释都是相对的。由于不同的解释者有不同的成见和视域，由于作为理解的媒介的语言中的字词的意义是多样的，因而对于同一对象，人们可以从不同的角度加以解释，得出不同的结论。由于解释是处于不同历史条件下的解释者的创造，解释者的成见和现在视界是随着历史环境的变化而变化的，因而人们对某一对象的解释也是变化的，永无止境的。

4．游戏是艺术作品存在的方式。哲学解释学认为人们对艺术作品的理解和解释是一种充满游戏性质和游戏精神的活动。在游戏中，理解者作为观赏者与作为表演者的艺术作品的作者按照一定的规则展开具有探险性质和充满无限魅力的游戏。游戏者与游戏不是一种主客体关系，“游戏的存在方式不允许像对待一个对象那样去对待游戏。游戏者清楚知道什么是游戏，知道他所做的‘只是一种游戏’，但他不知道他在游戏时所‘知道’的东西”。[2]因此，在真正的游戏中，游戏者摆脱了外在强制和压力，总是全身心地沉浸于游戏，并达到物我两忘的境界。

（二）哲学解释学思维方式的特征及其优越性

从哲学解释学的主张不难看出，作为一种思维方式，哲学解释学与认识论相比有着根本的差异，其特征和优越性表现在以下几个方面：

1.这是一种“实践性”思维。伽达默尔认为，理解和解释本身就是一种实践过程，是有“实践性的意义”蕴涵于其中的，他说：“实践固有的基础构成了人在世界上的中心地位和本质的优先地位，……从人的本质中引出的基本倾向就是引导人的‘实践’的理智性。”[3]他认为创立哲学解释学“绝不仅仅只是一种纯粹的理论工作或游戏，相反，是有着强烈的人类生活实践意义的”[4]，哲学解释学探究的“是人的世界经验和生活实践的问题”[5]，其目的在于从解释学本体上把理解看作是人类生存的基本经验，进而把理解与人类实践相联系，并以此分析和探讨自近代以来科技文明时代人类实践行为与生活意义上存在的问题，为实现实践理性指导下的人类理想生活状态做出一种哲学思考。因此，有学者说“实践的原则既是伽达默尔哲学解释学的出发点，也贯穿在他的整个思想体系中。”[6]正是从这种意义上，我们说哲学解释学的思维方式是一种“实践性”思维方式。

2．这是一种“关系性思维”。关系性思维是相对于实体性思维而提出来的一种新型思维方式。作为一种传统思维方式，实体性思维秉承认识论哲学，可以看作是认识论思维的一种主要表现形式，其特征是主客二元对立，主体把客体作为一个独立、自足、封闭、孤立的“物”（实体）来对待。与之相比，哲学解释学则是一种典型的关系性思维方式。哲学解释学大师伽达默尔认为，理解是在世的基本方式，它不仅贯穿到美学之中，而且还贯穿到传统和历史之中；真正的历史对象并非对象，并不是主体或客体，而是二者的统一，是一种关系。[7]也即，在哲学解释学视域中，事物不是由“固有的质”所构成的孤立的实体，相反，事物尤其是人与物、人与人之间的对立、对抗和封闭都被人类的“理解”消解在关系之中，事物从而共存于一种开放的、多元的、生成的、变动不居的“理解”过程之中。

3．这是一种“生成性思维”。与认识论所秉持的确定性思维方式不同，哲学解释学的思维方式是一种生成性思维方式。哲学解释学大师伽达默尔说过：“理解从来就不是一种对于某个被给定‘对象’的主观行为，而是属于效果历史，这就是说，理解是属于被理解东西的存在。”[8]在他看来，历史并不是已经过去了的东西或提供给后来理解者的现成的给定对象。历史只是一种“效果历史”，它从属于意义生成过程。在理解过程中意义得以不断生成，不存在离开人的理解的客观意义（“原意”）。“如果我们一般有所理解，那么我们总是以不同的方式在理解”[9]。在伽达默尔看来，由“前理解”或“先见”所展开的理解，使文本的意义始终保持未决状态。因此，以哲学解释学思维去看问题就是要求用生成的或历史的眼光看世界与人，把对象看成一个不断生成、创造、拓展和超越的过程。

从以上分析不难看出，当代哲学解释学理论呈现出明显的实践性、多元性和开放性特征，往往与后现代思潮相联。在一定意义上，确定性与非确定性的区分是现代与后现代思潮的区分的重要标志。但哲学解释学作为一种积极的后现代思潮，并不把非确定性视为不可能性，主张非确定性实际上是解释的相对性、意义的开放性和真理的多元性，而非解释的不可能性、意义的不可能性和真理的不可能性。也正是因此，当代哲学解释学曾一度成为后现代思潮中的学术亮点，引起众多学者的关注。当前，哲学解释学的研究已经广泛渗透到各个人文学科的研究中，在很多学科领域，如文学、美学、历史、宗教、社会学乃至科学哲学中产生着“弥渗性”影响并形成一些部门解释学。[10]鉴于此，我们有理由说，当代哲学解释学的长足发展为其观照教学提供了可能。

二、哲学解释学视域中的教学存在

在认识论视域中，对教学存在的探讨通常是以“教学是什么”的形式出现，将教学假设为一个与某种物质无异的“事物”进行探问。按照哲学解释学的观点，实际上这种追问并没有解决教学的存在问题，它没有告诉我们教学如何存在，恰恰是对教学之本真存在的遮蔽。我们必须转换思路，重新思考教学的本真存在，才能使教学去蔽，回归教学是其所是的本真存在。

（一）教学在理解中显现

根据哲学解释学的观点，理解是人的存在方式。当我们以哲学解释学的“理解”语言去观照教学时，会发现：教学并不是外在于理解活动的另一种活动，它本身就是教学主体（师生）的生命活动的一种具体形式。从某种意义上说，理解就是教学活动的内在构成，理解就是教学的存在方式。换言之，理解内蕴于教学实践活动的每一时刻，发生在教学实践活动的每一方面。具体来说，教学中存在和发生的理解可以从以下三个维度来理解。

1.师生对教学文本的理解 “解释学理论是关于同文本相关联的理解过程的理论”。[11]理解教学文本是教学中理解得以展开的重要一环。当师生与教学文本相遇时，理解也就自然地发生了。从某种意义上讲，教学中的教学内容，包括课程和教材、教具、教学环境等都是与师生发生关系的“文本”，均可理解为教学文本。在哲学解释学视域中，把课程、教材、大纲看作是教学文本，意味着作为理解者的师生与教学文本在展开一场对话活动，意味着师生与教学文本的作者的交流和沟通，意味着教师和学生都有权力和自由按照自己的理解对其进行重新解释。对于学生而言，教学活动不仅是一个认知性的知识建构过程，也是一个意义性的理解过程。“人们在掌握知识时，如果没有理解意义，那么，在知识被淡忘以后，它就很难留下什么；如果人们在学习知识时理解了它对生命的意义，即使知识已被遗忘，这种意义也可以永远地融合在生命之中。”[12]学生对教学文本的理解也是教学的重要方面。

2.师生相互之间的理解 在哲学解释学视域中，理解是师生的存在方式。师生在教学活动中，不仅与教学文本相遇，并生发着对教学文本的理解，同时，师生作为理解者，他们也在教学情境中相遇，并生发着相互之间的理解。教学过程是一种教师和学生之间的相互理解和相互沟通。这种相互理解是指“我们不断地进入到他人的思想世界”，能够站在他人的立场上来看问题，能够“将心比心”，相互尊重、承认和接受对方。这时，师生之间已经不存在地位的高低之分，他们都是作为理解者的存在。他们都在理解着对方，同时也都在为对方所理解。也就是说，在教学活动中，师生的身份在某种程度上，已经模糊或者丧失，他们只是在生活中向对方敞开自己，不断地互相走入对方的精神世界，在相互的理解中，共享知识，共享经验，共享智慧和人生。

3.教师和学生的自我理解 教学同时也是一个作为理解者的教师和学生的自我认识和自我理解的过程。“解释学过程的真正实现，依我看来不仅包容了被理解的对象，而且包容了解释者的自我理解。”[13]也就是说，一切理解活动都包括人的自我理解，都是个体在理解社会、历史、文化传统或现实的同时，理解自己在过去和现在是什么，将来又可能会成为什么，从而成为个体的一种独特的生活形式。从这个意义上讲，理解绝不是人对自己之外的一种什么其他对象的冷静直观或沉思，而是通过对人的存在的价值与意义的沉思和阐述，实现人的自我认识和自我理解。“理解也是一种再体验，体验他人的人生和同时体验自己的人生，因为理解他人总是在自己的生活经验中进行。”[14]在教学过程中，师生的自我理解具有自我反思和积极拓展自己关于世界的经验的作用，师生在理解社会、历史、文化、他人的过程中，也在不断地理解自己。

可见，在教学中，理解贯串和充盈于整个教学之中；同时，教学又是师生理解的一种形式。也就是说，理解和教学实际上就是一个过程之内隐和外显的两个方面。

（二）教学在视域融合中达成

在传统的教学观中，教学过程“被直接规定为教师传授人类社会积累的系统的文化知识、技能以及学生以记忆和练习为主的被动接受过程。”[15]在这种教学观的指导下，教学活动成为静态的、单一的、被动的知识的转移或复制活动。当我们以“哲学解释学”语言阐释教学的时候，教学就不再是简单的“教”与“学”，而是充满生机与活力的“视域融合”。

首先，师生的前见构成了教学活动得以发生的前提和条件。哲学解释学有一个重要命题：“一切理解都必然包含某种前见。”[16]在哲学解释学看来，理解的主体在进行具体的理解活动前就已具有了某种结构或框架，这种结构或框架是理解得以可能的前提条件。伽达默尔把这种前提条件称为“前见”。教学活动的生发总是在师生的参与下展开的。而每一个师生作为一种历史性的存在，又总是处于一定的历史、文化传统之中，这决定了教学活动中，师生的前见总是作为一种先在的前提条件参与着教学中的理解和解释活动。也就是说，在教学中，教师和学生的理解不可能从精神空白处开始，而必须以自身已有的东西作为前提。教师和学生所处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验等构成了他们各自的“先行具有”；在理解教学内容前所受的专业知识和技能、所形成的教育观念等构成了他们各自的“先行见到”；在理解教学内容前对于教学内容的大致意见、印象、假设等构成了他的“先行掌握”。所有这些，又分别融为一体构成了师生各自的“前见”，并形成各自不同的“视域”。

其次，教学是师生与教学文本以及教师和学生在对话中达成“视域融合”的过程。所有的教学文本都是在特定的历史条件下，由特定历史存在的个人所创造出来的，也即都是具体的历史的作者的文本。因而，不同的教学文本，都各自具有自己的作者所在的那个时代的特殊的历史语境，从而形成自己所特有的历史视域。师生对文本的阅读和理解就是和文本对话。对话意味着文本向他们提问，“理解一个文本意味着理解这个问题。”[17]文本提出的问题有其自身的历史视域，师生在理解问题时也有着自己当下的视域。师生对文本问题的理解，必然是在自己的视域内重新构造文本提出的问题，而在重新构造文本提出的问题时，师生的视域也必然要进入文本的视域，从而发生两个视域的融合。师生重新构造问题的过程，也是突破这两个视域，产生一个新的更大的视域的过程。正是通过重新构造问题的过程，师生寻求文本提出的那个问题的答案。而一个答案意味着又一个问题的产生，于是，新的问题又引领着师生和文本的进一步地“视域融合”。同时，教师和学生之间的交往也是对话式的。面对文本视域，面对师生各自不同的视域，师生相互之间也在不断涌现出一个个问题。面对这些问题，师生间的对话得以展开。这种对话不仅是教学活动的形式，而且也是一种教育情境。在对话的教学交往情境中，师生不但相互敞开了自己的精神世界，接纳着对方，同时又把自己投向对方，获得理解和沟通，不断生发着新的视域，实现着新的更大的视域融合和真正的精神交流和意义分享。

（三）教学在游戏中创生

当我们以哲学解释学的“游戏”语言去想像教学时，我们会发现教学其实就是一种师生共同参与的充满游戏性质和游戏精神的游戏过程。在教学中，教师和学生都是游戏者，他们一方面以观赏者的身份出现（当他们把教学文本当做表演者的诉说时），另一方面，他们本身也互为表演者和观赏者（当他们之间发生理解时）；教学文本则是游戏者 （师生）的理解对象——艺术作品，艺术作品的作者则是潜在的表演者。当游戏开始时，也即游戏者全身心在沉浸于艺术作品时，教学也就开始了。教学成了游戏者（师生）理解艺术作品（教学文本）的活动，成了师生作为“游戏人”的一种特殊的游戏方式和游戏过程，是学生当下生活的具体生动的展开。

教学在游戏中创生，意味着教学是自成目的的活动，也即在哲学解释学视域中，教师与学生对教学的参与并不按照外在目的的强制，反而是对自己生命本质的全面占有和走向自发的一种历程。正如杜威曾经所说：“在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成为机械的、奴役性的工作”。[18]教学在游戏中创生，意味着教学是一个自由、自在、轻松活泼的过程。在教学中，教师和学生是一种游戏者与游戏者之间的平等关系，他们共同创造着一种游戏的氛围，承担着游戏过程中各自的角色，忘却了外在的要求和压力，全身心地投入到教学活动之中，完全沉浸于当下的愉悦之境，享受着教学活动之中的自由自在，轻松活泼。这样，教学成为了一种教师和学生共同参与的游戏活动，成为了师生双方积极投入、积极互动、共同游戏的过程。教学在游戏中创生，意味着教学是一个不断生成和不断更新的过程。在教学中，游戏者（师生）在游戏中能够寻求自我发展的多种可能性，从而实现自我超越。同时，教学作为一种游戏，它本身所具有的探险性，也使得教学对师生具有一定的探索性和挑战性，吸引教师和学生积极参与到教学中去。在教学中，学生通过对未知问题和陌生经验进行努力探索、大胆质疑，不仅掌握了知识，而且实现了书本知识与生活世界的融合，达到了理性人生与感性人生的和谐统一。

[1][德]伽达默尔，真理与方法[M].转引自哲学译丛[J].1986，(3).

[2][5][8][9][16][17][德]伽达默尔．洪汉鼎译．真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999，131.4.8.381.347.333.

[3][德]伽达默尔.夏镇平译．赞美理论[M].上海：上海三联书店，1988，70.

[4]张能为著.理解的实践——伽达默尔实践哲学研究[M].北京：人民出版社，2002，18.

[6]张汝伦.思考与批判[M].上海：上海三联书店，1999，437.

[7]严平．走向哲学解释学的真理[M].上海：东方出版社，1998，4-5.

[10]毛燕妮.理解的距离——跨文化交往的哲学解释学思考[D].贵州大学．2007.

[11][法]保罗·利科尔.解释学与人文科学[M].石家庄：河北人民出版社，1987，14.

[12]朱小蔓.教育的问题与挑战[M].南京：南京师范大学出版社，2000，179.

[13][德]伽达默尔，夏镇平等译.哲学解释学[M].上海：上海译文出版社，1994，57.

[14]郑文先．社会理解论[M].武汉：武汉大学出版社，1998，39.

[15]郑金洲．基于新课程的课堂教学改革[M].福州：福建教育出版社，2006，267.

[18][美]约翰·杜威．王承绪译．民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990，112.

*本文系2009年度教育部人文社科项目 “哲学解释学视域中的教学理论与应用研究”(09YTE880003)的阶段性研究成果。

康亚通/山东财经大学文学与艺术学院党总支副书记，副教授，研究方向教育学 李洪星/山东财经大学计算机科学与技术学院党总支副书记，副教授，研究方向：教育学

（责任编辑：孙宽宁）