新课程改革的文化路向

● 冯加渔

新课程改革的文化路向

● 冯加渔

新课程改革尽管借鉴了诸多西方理念，但由于它的文化传统在场和对教育传统的继承，决定了其实质上与我国文化传统的适切。在课程改革稳步推进的当下，我们不能着眼于回归传统，也不能局限于继承传统，而应当通过引介新理念来冲破旧传统的惯习，在中西文化的互动融合中创生出一种新的民主型课程文化，从而推动课程理论和教学实践的变革。

课程改革；文化传统；课程文化

新课程改革历经十年，取得了不少实践成果，也激起了不少理论争鸣。概括现有种种对新课改的批判和质疑，其矛头主要指向于：新课程改革片面照搬西方理念，没有顾及我国文化语境，陷入了“种别人的田，荒自己的地”的困境。如有学者认为新课改“毫无民族、国家意识而不加区别地将自己推入全球化浪潮中”，在理念和举措上隐含着明显的“唯西方中心”倾向[1]；也有学者认为新课改遭遇“对传统文化的‘置若罔闻’与对舶来文化的‘浅尝辄止’”的双重阻力，结果造成了课程改革中文化取向的缺失与混乱，使得我国课程改革失去了根基[2]；还有学者指出“文化准备不足”是导致当前新课改面临内忧外患式的生存困境的重要原因。[3]凡此种种，不一枚举。

众所周知，课程与文化有着天然的内在联系。文化是课程的源泉，倘若抛弃了文化，课程就成了无源之水，课程改革也随之成了空中楼阁。在此情形下，检视新课程改革的文化路向问题不仅仅是一次单纯的学理论争，更具有极其重要的现实意义。

一、新课程改革的文化根源

文化是人类生活的全部内容，是维系人类生存发展的基础。任何一种课程的产生和存在都有其特定的文化土壤和背景。课程缘起于文化的传承需要，沿袭着文化的变迁理路，打上了文化的发展烙印。文化作为课程的母体决定了课程先天的文化性格，并为课程规定了内容来源。因此，课程改革不仅无法规避文化，而且必须植根于文化。

（一）传统文化与文化传统

传统文化（Traditional culture）与文化传统（Cultural tradition）是文化学的两个核心概念。然而，在当前见诸报端的讨论新课程改革文化路向的文章中时常可以看到二者被混淆使用：有学者认为新课改忽视了我国的传统文化，也有学者认为新课程改革背离了我国的文化传统。鉴于此，理解传统文化与文化传统的内涵是探究新课程改革文化路向的基础要务。

事实上，国内许多学者都曾探讨了传统文化与文化传统的内涵差异问题。如庞朴先生精辟地区分了传统文化与文化传统的差异：传统文化的落脚点在于文化，也就是通常所谓的文化遗产，是“死的东西”；文化传统的落脚点在于传统，是“活的东西”，即历代延传、至今不绝的文化根本。[4]汤一介先生也秉持类似的观点：“‘传统文化’是指已成的文化，是过去文化的积存，它是凝固的，是有规定性的……而‘文化传统’是指已成文化在现实生活中的流向，是一种活动，是在不断变化之中，往往呈现为无规定性。”[5]这即意味着传统文化与文化传统旨趣不同——前者是指静态凝固的过去文化实体，后者指代动态流向的当下文化存在。尽管如此，但由于二者都关涉到文化与传统，从而导致二者之间有着密切的内在联系。总的来看，传统文化是外在表象，文化传统是核心实质，文化传统是传统文化的内核根本。恰如庞朴先生所说：“文化传统是形而上的道，传统文化是形而下的器；道在器中，器不离道。 ”[6]

文化传统是文化的命脉所在，反映出某种文化的特质和风貌，是历史上全部风土人情、宗教信仰、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等人造物的总体表征。作为一种“文化基因链”，文化传统贯穿历史发展全过程，促使人类代际与代际之间、历史阶段与历史阶段之间保持着连续性与同一性，给人类生存带来了秩序和意义。文化传统具有稳定性和发展性两大特征。一方面，文化传统是在漫长的历史发展过程中积淀成形的，这就决定了它在某一时间段内是相对稳定的；一旦形成，就会持久地存续下去，往往沉积于文化共同体的集体意识之中，以一种潜移默化的形式对人的精神世界和物质生活方式产生久远的影响。另一方面，随着时代的发展和社会的变迁，文化内容越来越丰富多彩，文化传统也会随之变革，增添新的时代元素，进而表现为发展的特性。

总的来说，文化传统是决定一个民族之所是的气质、品格、精神和灵魂，“不管人们愿意或者不愿意，一个能延续下去的民族的文化总是在其文化传统中”。[7]因此，检视新课程改革的文化路向问题，毋宁说是探讨新课程改革与我国文化传统的关系问题。

（二）我国文化传统的特质

在几千年来的传承和演变过程中，我国形成了独具一格的文化传统。这种文化传统既是围绕不同活动领域而形成的世代相传的处事方式，又是一种对社会行为具有规范作用的文化力量，同时也是在历史长河中的创造性想象的沉淀。它是维持中华民族绵延千年、历久弥新的生命之源，也是促进中华民族屹立世界民族之林的精神支撑。

一般认为，我国传统文化由儒家文化、道家文化、佛家文化三大文化融合构成。然而，深究我国文化传统特质，不同的人有不同的看法，并且差异悬殊。如梁漱溟先生认为中国社会是伦理本位型社会，“中国文化是以意欲自为调和、持中为其根本精神的。”[8]石中英教授总结各家学说，将我国文化传统概括为“天人合一”、“伦理精神”、“中庸思维”，认为“中国古代的文化传统是以人生为主题，以伦理为本位，以儒家学说为主线的，不同于西方文化以科学或宗教为主题，为主线的”[9]而李慎之先生则认为：“中国的文化传统可以一言以蔽之曰‘专制主义’。”[10]在他看来，几千年来中国文化的主流正脉是一种以皇权统治为中心的政治文化和权力文化，而皇权统治的实质就是专制统治。

尽管目前学界对我国文化传统的特质尚缺乏统一认识，但可以肯定的是，“中国文化传统中有优秀的东西，也有恶劣的东西，而且优中包含着劣，劣中包含着优，并不象西瓜那样可以切开判然两分，而是混为一体。”[11]就新课程改革与我国文化传统关系而言，正是由于我国文化传统杂家并存、优劣同在的复杂性，导致了新课程改革复杂的文化路向。因此，在既没有充分探析我国文化传统的特质，又缺乏科学论证新课程改革究竟弃置了哪些文化传统元素的情形下，冒然批判新课程改革背离了我国文化传统的主张未免显得太过主观武断。

二、新课程改革的文化适切

肇始于世纪之初的我国第八次基础教育新课程改革尽管借鉴了建构主义、多元智能、后现代理论等诸多西方理念，在其话语论述中也夹杂着所谓的“欧风美雨”，但由于它的文化传统在场和对教育传统的继承，决定了其实质上与我国文化传统的适切。

（一）新课程改革的文化传统在场

文化传统不仅是一种精神特质，塑造了整个民族的性格秉性；更是一种生存方式，浸润在人们的日常生活当中。“它仿佛无所在，又无所不在，既无形的存在一切传统文化之中，又存在一切现实文化之中，而且还在你我的灵魂之中。”[12]无论是否有明确意识，人们都实实在在地处于所属文化传统的场域包围之中，其思维方式和生活方式无一例外不受文化传统的影响。

因此，发生于本土之上、致力于改革本土教育的“当代中国的课程变革仍是在中国的历史文化语境之中进行，并没有（而且也不可能）在‘搬用’西方先进知识的同时，一起将西方或国际的社会文化语境也‘搬迁’过来”。[13]这即意味着：新课程改革始终是“文化传统在场”，始终立足于我国历史文化语境，始终植根于中华民族的历史文化传统。由此可见，那种认为新课程在理念和举措上忽视了我国文化传统的断言实属不当，其错误根源就在于将传统看成了可以被随意地弃之不顾的、外在于人的物体，殊不知“传统是内在物，是人体和虫体本身。精确点说，是人群共同体的品格和精神，它无法随手扔掉，难以彻底绝裂，除非谁打算自戕或自焚。”[14]

事实上，从启动之初，新课程改革就立足于国情而非“无视国情”。针对我国基础教育实情，新课程改革提出了六项具体目标，并分别就课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施等提出了适切的指导规划。通过对《基础教育课程改革纲要（试行）》进行文本解读，不难发现：“新课程的理念的确建立在对各国先进的教育理念开展研究的基础上，但同时也建立在对我国教育和社会状况的研究的基础上，这种借鉴和‘照搬’有着质的区别。”[15]

（二）新课程改革的教育传统继承

在中华传统文化的浸润中，历经数千年教育实践，我国教育形成了“尊师重教”、“因材施教”、“教学相长”、“学思结合”等优良传统。新课程改革在引介外国教育理念的同时，也继承和发展了我国优良的教育传统。具体言之：

在课程目标上，新课程改革提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的新课程三维目标，其宗旨最终指向“每位学生的发展”。而以儒家教育为主流的中国传统教育同样追求人的全面和谐发展。“中国传统教育的终极目的是培养民族精神，淳化代代人风，提高人的心灵素质，帮助人们修养身心，达到一种真善美统一和谐的人格境界。”[16]

在课程内容上，新课程改革力图改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，着重加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。这实际上是对我国传统教育主张的现时代阐释。“可以说，中国古代的课程尽管有分科，但是却不是以知识为中心的，而是以活动为中心的，或者说是以生活为中心的。从内容上看，中国古代的教育不是与生活相分离的，而是结合得很紧密的。”[17]由此可见，新课程倡导“回归生活”并非只是“移植”西方概念，而是对我国古代教育传统的发扬。

在课程实施上，新课程改革强调要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。这些倡议与中国文化传统中的“知行合一”思想不谋而合。“知行合一”反对“将知行分作两件去做，以为必先知了然后能行”的知先行后说以及由此而造成的重知轻行、“徒悬空口耳讲说”的学风。受此影响，中国传统教育教学方法重在“启发学生的自觉，要他们自己在日常的生活中去实行、体验和体认”。[18]并且，“就我国课程传统而言，课程在本质上是通过教师与学生的会话而创生的。”[19]这无疑与新课改倡导的“对话教学”、“倾听教学”等教育理念有着内在的关联。

在师生关系上，新课程理念倡导建立民主平等、互相尊重的师生关系，主张建构新型的“教师—学生”（teacher-student)和“学生—教师”(students-teacher)角色，这延续了我国传统教育“教学相长”的思想。我国传统教育尽管讲究“师道尊严”，但实际上“传统教育学既不是教师中心，也不是学生中心，两者不是根本对立的，而是统一在一定的伦理关系之中的。”[20]教师和学生的地位并非一成不变，而是随着“道”的转移而转移，正所谓“道之所存，师之所存也。”在我国课程传统中，学生与教师互为会话者和“道”的共享者——教师与学生共享学习，共享生活，共享成长。

在课程研究上，新课程改革倡导生态主义的研究范式，强调以整体的、联系的、开放的、多元的、发展的视角来观照课程问题。生态主义是一种整体有机论，着重系统内部各要素之间、系统内外部之间的关系，反对“二元论”和“还原论”。这种世界观与我国古代“天人合一”的思想相通。“天人合一”凸显了我国传统文化对主体与客体、主观能动性与客观规律性关系的辩证思考，这一思想规范着传统教育思想的价值取向。之于课程，“儒学课程观是一种整体主义课程观。它反对任何机械化、原子化的课程研究。”[21]

简言之，新课程改革倡导的教育理念与我国古代教育生成的优秀教育传统内涵相通。事实上，新课程改革的“新”并非针对我国古代教育的“传统”，而是针对“凯洛夫教育学”在我国的变体——应试教育的“倒退”。凯洛夫教育学究其本质是一种无主体、无儿童、技术化、专制化，以“控制”为指向的教育观。通过比较，可以很容易地判定“凯洛夫教育学”与我国本土自发生成的教育传统之间的根本对立。然而，由于种种原因，“凯洛夫教育学”最终流入我国，并中断了我国本土一以贯之的开放式学校教育，最终变异成宰制师生自由发展的“应试教育”。曾几何时肆虐我国的应试教育重智育而轻素质、通过题海战术和死记硬背等方式将学生训练成“考试机器”，以追求升学率为唯一教育目标。它本质上是一种专制教育，是对教育民主和教育公平的践踏。显然，应试教育是对我国流传已久的 “有教无类”、“教学相长”、“学思结合”、“知行合一”、“知情意行”等理念的反叛。正是应试教育在理念上的历史性倒退及在教育实践层面引发诸多失衡乱象，造成教育严重落后于社会的发展，激起社会各界要求教育改革的呼号，新课程改革才应运而生。因此，新课程改革倡导的理念不是对我国优秀教育传统的改弦更张，而是对深受“凯洛夫教育学”影响以致背离了我国优秀教育传统的应试教育的拨乱反正。

三、新课程改革的文化创生

改革是一项系统而宏大的工程，涉及到方方面面的诸多复杂关系。“改革不只是把最新的政策付诸实施，它还意味着变革课堂文化，变革学校、学区及大学的文化。”[22]在新课程改革稳步推进的当下，我们需要适时变革课程文化来引导课程观念、课程体制和课堂教学的与时俱进。须明确的是，课程文化变革既不是回归文化传统，也不是继承文化传统，而是创生一种新的课程文化。

（一）新课程改革的文化创造

如果说新课程改革真的忽视了我国文化传统，循此思路，那么在未来进程中，新课程改革就理应回归文化传统。然而，倡议新课程改革回归文化传统是基于一种“惰性思维”而构思的错误思路。一方面，“传统是一种惰性的力量，保守的因素，它具有扼制人们思想、规范人们行动的本性”。[23]在这个意义上，倡议新课程改革回归文化传统的实质就是主张回归保守，进而导致不要改革。另一方面，众所周知，传统是一个发展的概念，随着时代的发展和历史的演进，传统会增加新的元素。在这个意义上，倡议新课程改革回归文化传统实质上是以一种外在的、静止的、简单的、庸俗的视角来看待文化传统。它没有认识到文化传统发展的必然性，进而也就否定了社会向前发展的必然性，以致也否定了教育与时俱进的发展必然性。

同时，课程文化的变革不是文化传统的继承。众所周知，我国文化传统既具有精华，也带有糟粕。如果说课程文化改革要继承文化传统，显然是指继承文化传统的精华，并摈弃文化传统的糟粕。然而，倡议新课程改革继承文化传统是基于一种“二元思维”而构思的简单化思路。这种倡议忽视了文化传统的复杂性，以为它可以轻易地被分解割裂。正如庞朴先生所说：“一味喊彻底绝裂，已经公认为无济于事了。单纯提发扬弘扬，是否便能促进进步呢？至于那个熟悉的二分模式：批判其……继承其……，果否能保证批糟粕时不殃及精华、继精华时不夹带糟粕么？难道精华、糟粕是分装在两个匣子里、而不往往是一物的两面么？更勿论那二分法的牺牲品即既非精华又非糟粕者的处境和下场了。”[24]因此，倡议课程文化变革批判地继承文化传统更多地是一种“表面文章”，无助于促进实践层面的实际变革。

我国正推进的新课程改革，不可能是 “全盘西化”，也绝不可能再回到传统的复兴之路上去，它只能是结合中国教育实际情况所进行的重新创造，其核心就在于创造一种新的民主型课程文化。“专制、功利且愚昧，是我国课堂教学的根本问题。”[25]产生这种教学危机的根源就在于我国旧有的课堂教学理论深受“凯洛夫教育学”的影响，处于“工具理性”和意识形态的双重控制之中。而破解危机的路径就在于创造民主的课程文化，最终使得教师和学生能够摆脱外来的控制，实现自由成长。

（二）新课程改革的文化超越

尽管新的课程文化脱胎于传统，但它实质上却是对原有课程文化传统的反叛和超越，因为其历史使命就在于将新的元素纳入现行体系之中借以打破传统的稳定性、激活传统的发展性，从而改变古老的、根深蒂固的文化标准、实践、结构和制度。在改革的当下，创造新的课程文化的路径即是引进外来的教育理论和课程理念，借新观念对旧惯习的冲击来突破传统教育思维，进而提出教育改革的新范式。这些引进的外来理论不仅仅起着催化剂的作用，还可能被同化以致“洋为中用”，进而构成新的传统要素。实际上，任何一种外来新理论，只要被广大一线教师所理解和掌握，就有可能成为一种教育力量，形成新的教育传统。我国课程文化传统的形成正是本土课程思想与国外课程理念交融的结果。

归根结底，新课程改革只是促使中西文化、古今文化碰撞的背景和动因，它本身并不从属于外来文化或现代文化的范畴。与其说新课程改革忽视或背离了我国文化传统，不如说在新课程改革背景下，中国传统文化与西方外来文化、特别是新课改试图确立的新课程文化与现有的课程文化激烈碰撞。正是这种新与旧的激烈冲突，才导致围绕新课程改革而展开的理论争鸣不断。“具体言之，针对新课程展开的种种质疑、问难与来自新课程的诸般辩护、反诘，在根本上都是新课程所确立的民主的课程文化与旧有的控制的课程文化之间的冲突造成的。”[26]

民主是新课程改革的基本价值诉求。民主意味着开放，开放意味着交流，交流意味着对话，对话意味着理解。因此，对于新课程改革引进外来理念的举动，实在没必要保持戒备甚或产生恐惧。在多元文化频繁交流的当下，与其固守文化传统壁垒来阻抗外来观念的引介，不如把握时机来促进本土文化与外来文化的互动融通，从而使我国文化传统焕发出新的生机和活力。

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冯加渔/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，主要从事课程与教学论研究

（责任编辑：孙宽宁）