课程的文化存在：一种本体论的视角

● 韩登亮

一、西方哲学“本体论”的要义

对存在的研究是西方哲学的重要使命。从西方哲学的总体研究来看，世间的一切东西，无论是实在的还是概念的，是现存的还是潜在的，是个别的还是一般的，都寓于存在的范畴之内，就是说，存在不仅指山水树木、花鸟鱼虫等可见的实体，还包括国家、民族、权力、政治、民主等抽象的概念。古希腊的巴门尼德是西方哲学史上探讨思维与存在关系的第一人。他言及的“存在”主要是以名词化的“存在者”的形式来指代整体宇宙的“存在”，在他看来，“存在者”作为思想的对象是理智（逻各斯）的产物，是对整体宇宙的抽象规定，与之相对的“不存在者”则是感觉的对象，是生生灭灭、运动变化着的具体事物。由于具体事物与感觉是一致的，而感觉是会欺骗我们的，因此从理智的角度看，它是不存在的。柏拉图用“理念”指称“真正的实在”，认为理念是世界万物的原型，是真实的存在，而可感世界是“分有”“摹仿”理念世界的产物，是虚幻的世界。亚里士多德认为真正的哲学问题是“存在之所以为存在”的问题，认为有一门研究“实是之所以为实是和作为实是所应有的诸性质”的科学，亚里士多德称之为第一哲学，后人称之为形而上学。

胡塞尔用存在指代先验意识中的意识活动和通过这种意识活动被构造出来的意识对象，将被构造的对象作为本体论课题中的质料部分，而意识对对象的意指与统摄则是本体论课题中的形式部分。他所创立的现象学方法就是要把对现象的体验作为本质直观的对象，通过“悬置”（把经验的事实世界、先在定见搁置一旁）把握作为先验可能性的体验本质和本质联系（本质结构）。海德格尔将胡塞尔的现象学的方法运用于基础本体论的研究，但却又不满足于胡塞尔现象学提出的作为科学基础的“先验本质存在”，他认为，“存在问题的目标不仅在于保障一种使科学成为可能的先天条件(……)，而且也在于保障那使先于任何研究存在者的科学且奠定这种科学的基础的存在论本身成为可能的条件。”[1]海德格尔认为存在的问题是一切科学和知识的最原初的问题和基础，“任何存在论，如果它不曾首先充分澄清存在的意义并把澄清存在的意义理解为自己的基本任务，那么，无论它具有多么丰富多么紧凑的范畴体系，归根到底它仍然是盲目的，并背离了它最本己的意图。”[2]

海德格尔将自柏拉图以来的西方哲学史称为“存在的遗忘史”，认为以往的形而上学家虽然孜孜以求存在问题的解决，却反而把存在给遗忘了。无论是柏拉图的“理念”，亚里士多德的“实体”还是康德的“物自体”都不过是对“存在者”的探讨，反而以为达到了“存在”的澄明，这就从根本上混淆了“存在”与“存在者”之间的区别。问题的根源在于他们对“存在是什么”的追问方式，海德格尔认为，“当我们问道‘存在是什么？’时，我们已经栖身在对‘是’（‘在’）的某种领会之中了”。[3]这是一种本质主义的追问方式，这里的“存在”实际上已经成为“存在者”，这些“存在者”只是由于“分有”存在而存在，而问题的关键恰恰是“使存在者之被规定为存在者的那个存在”，因此，本体论的研究方法就是要从存在者身上逼问出它的存在来，而他所选取的作为范本的存在者就是“此在”。

海德格尔不满足于旧形而上学的本体世界对事物的抽象的、永恒的本质的追求，要求回到“此在”所在的具体的、变动不居的现实世界中，依据生活原本趋向的内在建构和相互生成来展示存在的意义，从在场的现实事物的存在达到未出场的、被遮蔽的存在，在生活实际运行的原发情境中达到对于生活与意义之间纯粹关系的还原与显示，从方法上排除了脱离实际生活体验的二元论倾向，避免了一般意义上的抽象或概念化运作。

至此，我们认为，本体论研究着眼于事物的存在及其何以存在，其意义就在于获得事物存在价值的终极支持。以此来关照课程理论及课程改革实践，将有效地避免课程研究领域的“范式之战”[4]和课程研制方法论的“茧式化”[5]逻辑，从对课程本体的探求中获得纷繁课程现象之后的课程赖以发展的终极旨趣。

二、本体论研究是课程论发展的内在逻辑要求

由于受旧形而上学本质主义思维方式的影响，作为教育学分支学科的课程论将自己的研究任务表述为：透过纷繁复杂的课程现象揭示课程发展的规律，并以此来引领课程实践。所谓课程现象是指在课程发展过程中所表现的外部形态和联系，是人的感官可以把握的课程外在的、变化发展着的层面；课程规律是课程及其组成成分在发展过程中表现出来的本质联系和必然趋势，是通过思维把握的内在的、不以人的意志为转移的层面。事实上，无论是课程现象还是课程规律，都不过是对课程存在的反映，而且是在远离了现实的课程世界，有意识地控制或忽视了一些变量或因素的条件下对课程的理想化反应。如此，便产生了对课程的不同层面的划分。如有人将课程划分为物质性层面、活动性层面和关系型层面，认为物质性层面是指课程计划、标准、教材、教学指南、补充资料、课程包等；活动性层面指课程规划、课程实施和课程评价等课程研制活动；关系型层面指内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程过程与结果之间的关系等。美国学者古德莱德将课程存在解析为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程以及体验的课程等五个层面，认为理想的课程是课程专家意念中的课程，正式的课程是由教育主管部门颁布的课程文件中体现的课程，领悟的课程是教师意念中的课程，运作的课程是实际的课程实施过程，体验的课程是学生所实际接受的课程。

这种课程的“解剖式”的研究恰恰遮蔽了课程的整体存在，根本无法解释课程存在的依据及其终极价值。课程本体论主要研究课程的“存在”问题，通过对各种课程现象进行还原达到课程的本体澄明，获得其存在价值的终极支持，它并不是探究作为“存在者”的课程现象和课程规律，而是让“存在”的课程自身呈现，以“是其所是”的态度来对待课程本身。

课程本体论是对课程存在的终极价值的追问，它引领着理论和实践工作者从当前在场的课程问题超越到其背后未出场的东西，从课程本身发展的内在逻辑着眼来解决所处历史处境中的具体问题。它引导人们从课程的本体世界着眼来衡量课程的现实世界，防止课程研究中“主义化”的逻辑与“范式”的独断统治。而课程本体论的缺失往往会导致某一种研究范式演变成课程领域的“宏大叙事”，它将以强大的控制力量限制人们对课程的探究活动，这就进一步导致了课程“存在”的遮蔽。因为，我们对事物的控制愈大，事物的存在离我们就越远；我们愈把事物工具化，我们本身也就愈被工具化；我们愈封闭事物的存在，我们自身的存在也就愈被封闭。我们只有张开双臂，敞开心扉，以接受的态度与事物交往，“让存在如其所是”，事物的存在才会真实地向我们敞开。

三、课程本体论研究的缺失

在现实的课程研究中，由于本质主义的思维方式和工具化逻辑的盛行，课程的“存在”处于一种被遮蔽状态。本质主义的思维方式总是给对象人为地设定先在的本质，并将此种本质加诸于一切现象之上，以此“裁剪”对象的发展理路，使其“存在”在这样一种模式化的视野中被人为地歪曲。自20世纪初课程作为一个独立的研究领域诞生以来，课程学者依据其各自不同的哲学观、社会观、知识观、价值观，阐明了各自不同的课程本质观。美国学者奥利瓦总结了历史上存在的13种不同的课程本质，[6]课程是在学校中所传授的东西，课程是一系列学科，课程是教材内容，课程是学习计划，课程是一系列材料，课程是科目顺序，课程是一系列的行为目标，课程是学习进程，课程是在学校中所进行的各种活动，课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西，课程是学校全体职工所设计的任何事情，课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验，课程是学习者在学校所经历的经验。后来出版的《国际课程百科全书》也对不同的课程本质观指导下的课程定义进行了总结，列举了9种不同的课程定义，[7]反映了学者各自不同的课程本质观。这样的本质研究可谓仁智互见，但至多只能是对于课程现象的描述和对课程属性与功能的罗列，而根本没有达到从课程存在的意义出发对课程本体的探求。

近代以来，由于科学技术工具化逻辑的制约，更多的人从文化传承的角度来界定课程的存在。课程是文化传承的工具，这样的一个基本命题不仅在理论上很少受到质疑，而且在实践上制约和引领着有史以来的全部学校课程设置和实施。课程是社会文化的反映，承载、传递社会文化就是其存在的依据。于是，课程研制的依据便来源于对文化总体中最有价值的知识的选择，课程专家和学科专家在程式化的过程中开发出理想的产品，而教师的职责是“述而不作”，他只需根据详尽的课程指南将课程产品推向学生，从而实现理想的课程目标即可。这样，教学就变成了一种简单的“存储行为”，“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储资料。”[8]这就是弗莱雷所说的“灌输式”的教育概念。

这样一种课程研制方法与教学模式将课程与文化的关系看作是一种线性的制约机制，课程研制者只能在现有的文化范围内选择所要传授的教育内容，课程实践者对文本的阐释也要在现有的文化锁定的框架内进行，这样的课程运作方式造成了课程自身的文化缺失与主体的空场，使由来已久的学校课程乃至整个学校教育都承袭着社会文化适应论的工具主义化的逻辑，使课程研制及其实施的逻辑判断依据都指向于文化传承的效率与质量。这样一种课程逻辑恰恰遮蔽了课程作为文化存在的主体地位，否定了课程在文化形成与发展中的“自为性”品质，使其从文化母体中离析出来而失去了现实的文化品性，它虽然也对所传承的文化进行选择和加工，但这种选择与加工完全是技术性的增减与修补，它丝毫不能改变课程文化传承工具的角色，无法使其作为现实的文化形态而存在。

四、课程本体的文化存在阐释

逻辑的发展将课程的本体推进到了作为一种文化特质的存在。它摒弃了课程文化传承的工具角色，而将课程本身作为一种文化实在，在占有、接受现存文化的基础上通过批判与反思建构具有教育意义的超越性文化，使其从一种自在的文化工具转而获得了一种自为的文化品质。作为一种“自在的文化”的课程是一种“占有性”的存在，它表现出面向过去与现实的适应性品质，它以“最有价值的知识”的面孔出现，迫使人们认同与服从以“客观真理”自居的现存文化。这种工具化的课程逻辑规约着以“教化与训练”为宗旨的课程实施机制，具有鲜活个性的学生在现存文化“加工”、“驯化”的机制下，不敢越“法定文化”的雷池一步，最终“泯然众人矣”。这就是现代教育的“工厂化”逻辑及学生的“标准件”隐喻的根基。而作为一种“自为的文化”的课程是一种“生成性”的存在，它表现出面向未来的超越性品质。课程的使命不单单是一种文化与符号的印刻，而是要给予学生一种理性的思维能力及价值判断的尺度，提升其对生命的价值与意义的感悟；学生也不仅仅是一种知识的“负载体”，而是在批判地吸收各种发展资源基础上的自主性的存在。

由此，课程存在的依据在于以“文化”化人的逻辑。而传统的课程哲学由于受工具理性的制约，把受教育者作为等待加工的粗胚和材料来看待，对其进行知识的灌输与道德的教化，导致了人的主体性地位的蒙蔽。为了不致沦落到古希腊犬儒学派的第欧根尼打着灯笼在雅典的市场上找“人”一样的处境，课程本体论研究的首要任务便在于突破这一“无人”的课程哲学对教育的戕害，把人从与动物一样待规训的地位中提升出来。

从生物主义的人类学观点来看，人仅仅是有机蛋白质的最高发展。法国医生拉美特利认为，“人和动物之间不存在什么区别，自然用两种同样的面团制造了它们，只是所用的酵母各不相同。”[9]确实，从生物学的意义上来说，人的最一般的结构、人的直觉和行动的特殊形式等等与动物没有什么本质的区别，都是自然赋予人的固定的遗产，然而，“对人来说，这种固定的要素并非他所具有的一切。在这种要素之上产生了第二层次的特征，这种特征不是自然决定的，而是留给人自己的创造力和决心。”[10]相对于动物的自然本能和生物特质来说，人是未完成的存在，人在本质上是不确定的，人的生活不遵循任何预先设立的规程，大自然似乎只做完一半就让人上路了，而把另一半留给人自己去完成。而恰恰是这样的“未确定性”为人的自由和创造性提供了空间，把人从一种本能的存在状态中提升出来。蒙田将人界定为最弱的造物同时也是最骄傲的造物，伯格森认为人是“自己创造自己”（creation of oneself by oneself），就人作为自身存在的最终决定者而言，它是一种主体性的存在。而教育的使命恰恰在于提升人的主体性地位，关注人的生命价值与存在的意义。

教育从根本上说是一种“成人”之学，教育“成人”的使命必须通过作为教育内容的课程的实施来完成。这就决定了课程不仅仅是一个知识的世界，更应该是一个意义的世界。目前在教育领域占据主导地位的“学问中心”的课程范式以学科结构为基础，以专门的学术领域为核心来组织现代课程体系，将学生的兴趣、爱好、情感、价值观、社会生活经验等非学术性的知识排除在课程的范围以外，仅仅注重知识的灌输，放弃了对学生人生发展更有价值的课程资源。事实上，人的发展应该是理性与非理性的统一，教育除了通过知识的教学提升人的理性力量之外，还要通过对人的非理性层面的关注而“照料人的心魄”。这样，作为学校教育内容的课程就不仅仅是一种“知识之学”、“考据之学”，而且更应该蕴含着“义理之学、性命之学”；教师的角色不仅仅是作为知识代言人的“经师”，更是致力于涵养学生人性的“人师”。“经师”将培养学生的规格定位于“知识分子”的狭小范围内，知识分子“读书为积累知识，以此谋衣食之资”；而“人师”的教育目标是要培养“经世致用”之才，对他们来说，“读书为体悟学问，以此明做人之道”。课程知识来源于生活，其最终的目的也无非是指导生活，教师在传授知识的过程中，应该让学生明白他们学习的最终意义所在，让学生懂得真理并不是一种超验的冥想，而是与生活世界密切相关的。

从涵养人性的立场出发，课程作为文化不仅仅是一维的符号存在，更是一种有待体验的价值性存在。课程不再被视为由一组固定意义的符号构成的封闭结构，而是开放的、不断扩展着的意义性建构。

五、课程文本的意义延展

课程作为一种“非预成性”的文化特质，注重学生的感性体验与理性的领悟能力，解放了学生的主体性，它不再作为一种封闭性的原文化的承载体而存在，而是在师生动态的、教育性的交往过程中建构起来的发展资源。这样，学生对文本的理解便不再依附于教师和教学大纲的解释，学生个性化的解释与创造活动得到了认可和尊重。

法国哲学家保罗·利科尔认为，作为话语作品的本文不仅仅是某种以前言谈的铭写，作为一个书写作品，它具有超越性的特点。他用“间距化”这个概念概括了这种特点，并将其表现划分为四种形式：第一种形式是通过所说的意思达到对所说的事件的超越，即通过书写使言谈行为的创造性特点在书写中得以表现。第二种形式涉及到书写的表达与原说话者之间的关系，即在书写的话语中本文的意思与原作者的意思存在着差距。第三种形式涉及到言谈与本文的听众之间的差距，即言谈的对话指明了听众，而书写的话语是给予未知读者的。第四种形式涉及到话语的指谓上的差异，即在书写中脱离了现实的、具体的言谈情景，因而存在着与言谈指谓范围不同的指谓范围。因此，利科尔宣称，“正确理解的问题不再能通过简单的回归到作者所声称的意图上就可以被解决。”[11]作者的原始意图没有任何特殊的作用，本文的意义只能是通过读者的理解活动建构而成。这样学生的主体性理解行为便取得了合法化的表现形式。

然而，学生对文本意义的理解与解释又是怎样表现自我的主体性的呢？按照胡塞尔的意向性理论，意识通过意向性活动为感觉材料“立义”，也就是说，意识本身具有创造力，它通过对意识内容的统摄或意指构造出意识对象，从而赋予感觉材料以“意义”和“灵魂”。解释学从理解的“前结构”出发肯定了意识活动的主体性，认为个体对对象的构造总是以主体自身的前见、成见、回忆、想象、符号思维等“知识库”为前提的，主体总是按照自己的认识图式去选取和整理客观对象信息和观察材料，这样，“一千个人就有一千个哈姆雷特。”海德格尔将这一现象称为知识的世界与主体的前结构之间“无穷的游戏”的过程。

课程作为一种建构性的文化存在，它的意义只能通过参与者之间的交互作用生成。学生作为发展中的个体，由于身心发展的不成熟性及视域的局限，对于文本的主体性体验必然存在着不同程度的欠缺，而只有在教育性的交往过程中，借助于视域的融合和意义的引导，才能在有效的利用课程资源的基础上达到对于生活价值的感悟和对于生命意义的体验。

[1][2][3][德]海德格尔著.陈嘉映，王庆节译.存在与时间[M].北京：三联书店，1999,13、13、7.

[4]Nathaniel Gage对教育研究中科学传统与结合了解释和批判传统的观点之间的论战的描述。参见威廉.派纳等著，钟启泉译.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003,63.

[5]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000,295.

[6]Peter F.Oliva,Developing the curriculum[M].1982,5.

[7]Arieh lewy,The International Encyclopedia of Curriculum[M].1991,15.

[8][巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新译.被压迫者教育学[M].上海：华东师大出版社，2001，25.

[9][10][德]米夏埃尔·兰德曼著，张乐天译.哲学人类学[M].上海：上海译文出版社，1988,119、6.

[11][法]保罗·利科尔著，陶远华等译.解释学与人文科学[M].石家庄：河北人民出版社，1987,15.