营造预设与生成相平衡的地理新课堂

江苏省连云港市海州高级中学（222023） 王玉瑾

营造预设与生成相平衡的地理新课堂

江苏省连云港市海州高级中学（222023） 王玉瑾

“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”教育家布卢姆的这席话告诉了我们：地理教学过程中的“生成”是永恒的。地理教学过程不应该成为无视学生存在、仅有教师执行教案的过程，应该是在预设与生成中交互发展并不断寻求平衡的过程。

一、地理教学预设与生成的关系

新课程的理论与实践告诉我们，要达成地理教学的培养目标，预设应当成为地理教学的基本要求。如果没有地理教师事先对地理图文材料的解读以及对学生学习后将要达成的教学效果的预期，那么地理课堂教学将难以操作。地理教学生成是指地理教师在课堂实践中以学生有价值、有创见的问题与思考等细节为契机，及时调整预设的计划，遵循学生的学习问题展开地理教学活动而获得成功的过程。地理教学中的生成是相对于预设而言的，地理课堂因为有了生成，才有了充满生命的气息，才有了撼人心魄的感动。凡事预则立，不预则废。精心预设是地理课堂实施的一个起点。有了充分的预设，才会有精彩的生成。没有预设地理教案的准备，课堂追求必然变成空中楼阁。地理教师应该把课堂教学营造成精心预设与即时生成相平衡的多元化发展过程。一堂符合新课程标准要求的地理课，应该以预设和生成的辩证统一为最高境界。

二、营造预设与生成相平衡的主要途径

地理课堂是师生之间、生生之间心灵交融、思维碰撞的舞台，无数矛盾蕴涵其中，其中生成与预设之间的平衡，是我们每一个地理教师的永恒追求。

1．让方案具有弹性，让预设存在留白

地理教学首先是一个有目标、有计划的活动过程，地理教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设必须具有弹性、存在留白的预设。因为地理教学过程本身是一个动态的建构过程，这由学生原有地理经验、地理知识结构及个性等多方面的复杂性与差异性决定，因此，地理教师在教学设计方面要完成的最后一个综合，就是将每节课具体要教学的内容与教学过程事先策划结合起来，构成弹性化的地理教学方案。在地理备课的过程中，充分考虑课堂上可能出现的诸多情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为地理教学过程的动态生成留下可能。

在地理教学设计中，要设定教学目标，但目标绝不仅限于认知，还要涉及到这节课中学生可能达到的其他目标。地理教学目标的设定要基于对地理教学内容和学生状态分析、对可能的期望分析的基础上。教学目标富有弹性，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。地理教学过程的设计重在如何开始、如何推进、如何承转等的全程关联式策划。至于终点，何时戛然而止，并不是绝对的，不是硬性规定步子大小，重要的是水到渠成。地理教学过程的设计也要有弹性区间，可以通过不同的作业练习、探究活动来体现。地理教学过程设计还要策划教学行进中的教师活动、相应的学生活动、组织活动的形式与方法、活动效果的预测和期望效果的假设、师生间的互动方式等诸方面，最后形成综合的、富有弹性的地理教学方案。当然，这样的教学方案，较之设计出精细的提问，预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等典型传统教学方案的风格来说，线条要粗得多，留下了太多的不确定性及

可变换的弹性目标、空间和时间。然而正是这些不确定性和可变因素的引入，才有可能真正实现地理课堂学生思维的放飞，才有可能使地理课堂教学更切乎每个学生的实际状态，才有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，才有可能使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现出新的问题和答案。此时新的有效教学资源也可能油然而生。

2．使调整融入过程，使预设融合生成

智者千虑，必有一失。更何况地理教学中本身就具有众多的不可测因素，再完美的预设在实施中也会有意外，也许是预设超越学生认知能力，学生无力接受；也许是预设未曾顾及学生认知特点，学生缺乏兴趣；也许是预设滞后于学生实际水平，地理课堂教学缺乏张力。无论遇到上述何种情况，都需对预设进行调整，使地理课堂发生根本变化，使学生的学习兴趣更浓厚，参与意识更强，使以推理为重点的地理思维训练、以转换为重点的地理语言训练、以操作为重点的地理技能训练、以形象为重点的地理内涵感悟都得到动态的生长，使预设切近实际，切近课堂，切近学生。

（1）在质疑追问中寻求平衡。地理教学的生成源于质疑，精心加工的质疑追问永远是学生焕发心智、陶冶情趣的亮点。在地理课堂教学过程中，质疑追思，是了解学情、发现学生之间落差的有效手段，是激疑引思、实施教学调控的重要前提。在地理教学中，对学生质疑的众多地理信息要整体把握，细心梳删，选择与地理教学目标紧密相关的问题，着意引发，这对强化预设，促进生成很有必要。但是，在开放的地理课堂中，一旦学生的话匣子打开了，他们便有问不完的地理问题，此刻，地理教师一定要头脑清醒，高屋建瓴，驾驭课堂。假如发现学生信马由缰，要及时终止，拨正航向；假如发现学生智慧闪光，要着意诱发，促进生成；假如发现学生的问题刁钻，要从容应对，妥善处理。

对地理教学生成作质疑追问处理前，首先要直觉把握有没有处理的必要；其次要巧妙设计估测追问的角度和效度；再次要讲究引导的力度和深度，使生成的处理有理、有节、有效。在现实教学中，我们不少地理教师往往顺着学生的质疑追问，但随着追问的深入，教师心中就只想着如何解决这个问题，压根儿就忘了预设的地理教学目标，或者说没意识到将生成的地理知识、地理思维、地理情感等如何有效地纳入到开放的地理教学目标中去，导致预设与生成失衡，使生成引导步入误区。可见，当对生成作质疑追思处理时，地理教师有必要回到教学的原点，对照预设的地理教学目标，精设追问点；在灵动的生成中预设，在即兴的预设中生成。在新的地理知识、新的地理想象、新的地理情感中寻求一种综合的、最佳的动态平衡，从而酝酿新的突破。

（2）在生成延伸中达成平衡。新课程下的地理教学过程是师生之间互动、交往的过程。地理课堂教学不是一个封闭的系统，不应拘泥于预先设定好的套路，要鼓励学生在互动中大胆超越和即兴创造。在地理课堂教学中，只要学生的地理学习积极性和主动性被充分调动起来，只要他们的地理思维处于积极的、紧张的运转状态，他们的地理智慧火花就会时时迸发。地理教师的责任就在于对此及时发现，着意运用，以获得意外的教学成果。事实上，总有许多我们无法预设或在地理课堂上无法解决的生成，我们可以先对生成进行有价值的控制和调整，避轻就重，避虚就实，小处着眼，大处着想，把一些有价值的、值得我们探究的地理问题留给学生，从课堂中延伸出去，让他们去研究，去探索，去辩论。这也正是地理新课标提倡的“自主、合作、探究”的学习方式。当对生成作延伸处理时，我们还是有必要再回到地理教学的原点，去回应预设的教学目标，在有目标、有方向的引导中对生成作有效点化，不断地充实、丰富预期的地理教学目标。这样的延伸，看似失去了平衡，实则寻得了真正的平衡，因为它让地理教学更有效地向纵深推进。

（3）在信息重组中发展平衡。要促成地理教学预设与课堂教学资源生成的融合平衡，地理教师不仅要做好地理学习的指导者，而且要发挥地理信息重组者的作用，充当地理活动信息向地理教学资源转化的催化剂。地理课堂教学中出现的信息大多稍纵即逝，地理教师必须全神贯注，眼观六路，耳听八方，对学生地理学习中出现的疑难点、偏差点进行整体权衡，精心选择，合理运用，以促进预设目标的达成，促进新的目标的生成，使预设与生成在动态的平衡中不断向前发展。

地理新课程下的新课堂要求我们广大地理教师想方设法让地理课堂“动”起来，让地理教学“真”起来，让全体学生“活”起来。只要我们正确地把握好教学预设与动态生成的辩证关系，重构预设，有效催化、生成，充满生命力的地理新课堂将由理想变为现实。