二语习得动机理论研究新进展

李绍鹏 杨连瑞

(鲁东大学,烟台,264025；中国海洋大学,青岛,266100)

1. 引言

学习动机是语言学习个体因素中最具能动性的因素之一,引起多个学科众多研究者的关注。20世纪九十年代以来,研究者开始认识到早期研究的不足,于是更加深入地从认知心理学、社会学、建构心理学、教育心理学等视角对二语学习动机这一重要因素进行了多元化探讨(杨连瑞、李绍鹏2009)。新世纪以来,在梳理本学派传统、借鉴社会文化学派成果的基础上,Dörnyei(2005:78)进一步修正和发展了心理学派的动机理论,提出“为二语习得动机整合一个新的概念框架,将它与自我和认同的理论联系起来”。这种概念重述的重要原因之一在于外语不仅仅是交际工具或课程内容,“也是个人人格‘核心’的一部分,参与大多数心理活动,并且是个体之认同的重要部分。所以,我越来越倾向于从全人的角度(a whole-person perspective)来研究动机”(92)。据此,Dörnyei提出了二语习得动机研究新的理论框架,即“二语动机自我系统”。

本文主要介绍该理论体系产生的心理学和社会文化学基础,其基本理论框架及其对动机研究的主要理论贡献,然后探讨和分析该框架不足之处,并展望其未来发展方向。

2. 新近研究的理论框架及理论基础

最近几十年来,二语动机研究主要集中于“融合型”和“工具型”两大语言学习倾向或动机类型(Gardner & Lambert 1972),但传统的研究范式在新形势下表现出越来越大的局限性,不能解决动机研究所碰到的新问题。新的研究模式的出现也正是对传统研究模式挑战的结果,它的最大的特征在于充分利用和借鉴了人格心理学和社会心理学中的“自我”概念,并结合二语研究的最新理论方法,形成新的动机研究框架。研究者一致认为,外语并不仅仅是一种交流代码,可以像其它学科一样习得,更重要的是,在语言教学中外语教育者应将外语学习和学习者的个体核心特征相结合,帮助学习者形成语言学习过程中的自我认同。由此可见,这个新的二语动机自我系统是一种强调宏观取向的动机自我模式。

2.1 二语动机自我系统的理论框架

Dörnyei(2009)所建立的二语动机自我系统以人格心理学家Higgins(1998)的“自我不一致”和“自我导向”理论为基础,包括三个层面的内容:(1)理想二语自我(ideal L2 self),指与二语相关的理想自我部分。如果我们想成为的理想自我是针对某种二语学习的,那么自我就能产生强大的学习动力,缩小现实自我与理想自我之间的差距。(2)应该二语自我(ought to L2 self),指人们相信自己为了避免负面结果的产生而应该具有的那些特征。这一层面较多地与工具型和外在动机相对应。(3)二语学习经验(L2 learning experience),指与具体学习情境相联系的动机。这三层内容共同形成了对二语动机进行解释的新的理论框架,其基本假设是:“如果熟练使用目标语是学习者理想自我或应该自我组成部分的话,他就会具有学习目标语的强烈动机,因为学习者具有消除现实自我与可能自我之间差距的心理愿望”(Dörnyei 2009：108)。

Dörnyei(2005)认为,当一个人说外语时,他感觉自己就像一个不同的人,而事实上也经常表现得和平时不同。在Dörnyei(2005)的理论模式中,理想中的语言自我把自己看成是一个想象中的目的语社团的成员,其心理建构的一部分源自现实生活中说英语的社团,而另一部分则依靠我们的想象而建立。根据心理学的自我理论,个体的可能自我并不稳定,容易受到外界环境变化的影响,因此外语学习者的理想和应该二语自我也处于发展变化之中,二语学习经历本身就是一个发展过程。二语动机自我系统的三层内容体现出共同的特性,即强调个体的主动性、个体与社会之间的交互性和心理结构的动态性。

2.2 心理学基础：可能自我和未来自我导向

2.2.1 可能自我

自我概念一般被认为是通过自己对现实中的自我进行分析而得出的对于自我的总结性论断,它是个体对当前自我的看法。而可能自我(possible selves)是个体未来状态下的某种自我表现,包括思想、形象和理念。多数情况下,它是个体未来目标和志向的表现(Dörnyei 2005)。Markus和Nurius(1986：57)将可能自我定义为“个体对于自身未来肯成为什么人,想要成为什么人以及害怕成为什么人的想法”。自我概念通常被认为是以个体过去的经历为基础而做出的概括,而根据Markus和Nurius的定义,可能自我是人们对尚未实现的可能性的一种概念化,比如希望、愿望和幻想。从这方面来看,可能自我是一种未来自我导向(future self-guide),反映出一种不断向前发展的动态性特征,它的核心是现存的自我认同和想象的自我认同的复杂交互及其对目标性行为的影响(Yowell 2002)。

可能自我的结构分为三个部分：希望自我、预期自我和恐惧自我。希望自我是人们希望得到并努力追求的自我形象(例如独立的自我、乐观的自我等),预期自我是个体认为自己将来可以实现的自我形象,而恐惧自我是人们不想要并试图避免的自我形象(比如脆弱的自我、悲观的自我等)。可能自我是自我结构中的薄弱部分,较少被主体意识到并具有延展性和不稳定性。因为构成它的成分是想象的潜在能力,而非实际的经历,所以对自我的新异刺激和不协调信息都可能会影响到它。具体说来个体的智力(包括晶体智力和流体智力)、潜能开发、他人的期待、方法的有效性、机遇、环境、突发事件等都会影响可能自我的实现或转变(King & Hicks 2007)。

可能自我是抱负和动机的认知表现,是动机和自我概念之间的纽带,有助于动机的产生与维持。概括起来,它用两种方式影响个体的动机：(1)为积极自我提供明确的奋斗目标,避免消极自我；(2)为个体实现目标的行动提供能量。它的影响方式取决于个体对自身的评价：消极的自我评价导致个体出现逃避动机,力图避免恐惧自我出现；积极的评价激发个体的动力,有助于实现希望自我。同时,想象自己会成功的人也更容易将自己和描述成功的词汇联系起来(Oyserman & Bybee 2002)。

Norman和Aron(2003)研究发现,个体动机的强弱至少与可能自我的三个方面有关：有效性(通过个体对其可能自我描述的清晰程度来衡量)、易接近性(通过个体觉察可能自我特征的反应时来衡量)和可控制性(通过自我报告来考察)。有效性指可能自我是否具有实现的可能性,那些清晰、具体、合理的可能自我更易实现；易接近性指那些容易被个体意识到的可能自我,它对动机的影响更大；可控制性指个体认为有能力实现目标的自我效能感。可控性强的人认为事情是可以控制的,自己的行为有助于自己实现希望自我,并避免恐惧自我。可控感越强,越易激发个体对可能自我的趋近或规避行为。

2.2.2 未来自我导向：理想自我和应该自我

Dörnyei(2009)的二语动机自我系统借鉴了人格心理学中的“自我不一致”和“自我导向”理论。Higgins(1987)认为,自我导向代表个体要达到的标准,它来自于早年的社会学习经验。他将人的自我概念区分为现实自我、理想自我和应该自我。现实自我即个体如何看待实际的自己；理想自我代表我们希望拥有的理想特征,即重要他人为我们设定的或我们为自己设定的特征,与正面的结果和情感有关；应该自我指感到应该达到的特征,即他人为我们设定的或我们为自己设定的责任、职责和义务,与负面的结果和情感有关。理想自我和应该自我是两种自我导向,我们都被驱使着减少实际自我与理想自我、应该自我之间的差距。

自我差异(self-discrepancy)理论认为,自我导向代表要达到的标准,是影响个体信息加工的认知结构。有两种重要的自我导向对个体特别重要：理想自我和应该自我。理想自我代表我们希望拥有的理想特征,即重要他人为我们设定的或我们为自己设定的特征。应该自我指我们自我感到应该达到的特征,即他人为我们设定的或我们为自己设定的责任、职责和义务。自我差异也就是自我失调或自我概念不一致,一般指各种自我的不统一。Higgins(1987)认为,我们都受驱使面去减少现实自我和理想自我之间的差异(现实自我与理想自我不一致),以及我们实际看待的自己和我们追求的自我之间的差异(现实自我与应该自我不一致)。自我差异就是个体把现实自我与应该或渴望达到的内化标准进行比较之后所形成的矛盾,也即是现实自我与理想自我之间的差异、现实自我与应该自我之间的差异。

理想自我满足个体成长和自我实现的需要,具有理想自我的人通过实现自己的希望和抱负来获得进步和成就。当自己的希望没有实现时,即缺少积极结果的出现时,个体会产生现实自我与理想自我之间的差异。应该自我满足个体获得安全的需要,具有应该自我的人通过履行自己的义务或达到别人的要求来获得安全的需要。当没有完成任务或没有履行义务时,消极结果出现,个体会产生现实自我与应该自我之间的差异。理想自我和应该自我是引导现实自我的标准,当现实自我与这些标准有差异时,就会产生要减少这种差异的动机,它推动着人们以达到现实自我与相关的自我标准相匹配的状况。自我差异理论假设认为,人们受驱使而欲意达到的自我标准存在个体差异,不是所有的人都有各种自我标准,有的人可能只有应该自我标准,有的人可能只有理想自我标准,有的人则可能两种标准都有。

Dörnyei认为(2009),Higgins的理想自我就是一种积极的可能自我,而且从教育心理学的角度看,自我不一致理论对于动机研究上极具应用价值,更适合用来解释个体动机的变化过程。对自我系统的动态研究恰好把“自我”摆在了动机和行为研究的中心位置上,在人格心理学和动机心理学之间创造了一个完美的界面。

2.3 社会文化学基础：想象共同体

Dörnyei(2003)曾指出,在Gardner的动机理论框架中,“融合”(integration)这一概念与其说是一种在二语共同体中对该共同体的认知过程,不如说是二语学习者在想象共同体(imagined community)中对个体内部自我概念的认同过程。因此,Dörnyei二语动机自我系统理论中的共同体不是传统意义上的言语共同体,而是语言教育学者Norton(2001)提出的“想象共同体”。Norton认为,想象共同体是个人经历和由此而得来的现实知识之间的结合,再加上对未来想象的某些因素共同构成的。这种共同体带来了一种“想象认同”(imagined identity)。“想象共同体”这一概念最早由人类学家提出,后来由Norton(2001)将其引入二语习得研究,并把它与“想象认同”和“投资”的概念明确联系起来(高一虹、周燕2007)。对于许多语言学习者来说,共同体是想象的,即能为未来认同提供更多可能性的期望中的共同体。它也可能在某种程度上是历史关系的重构。从本质上看,每一个想象共同体都前设了一种想象认同。学习者对目的语的投资必须置于这一情境中加以理解(Norton 2006)。

Dörnyei(2005)认为,想象共同体可以和动机研究的自我体系有机地结合起来,因为它提供了一种情境,正好适用于那些外语学习环境中学习者无法直接接触到目的语群体成员的情形,因此也能解释那些学习者在这种情形下产生的学习者认同问题。与其说他们要“融入”到目的语群体中,不如说要融入到想象的二语共同体中。看似属于宏观范畴的想象共同体实际上是个体自己可以主宰的、是存在于内心的。这是个体主观能动性的表现,主体思想恰好和Dörnyei的思想相一致,这实则是对Norton(2001)想象共同体概念的积极借用(许宏晨2009)。

3. 新动机理论的贡献

现实的二语习得过程由于缺乏目的语社团,传统的融合型动机概念不断受到挑战,二语动机自我系统框架下的动机研究克服了现实社会中因语言社团缺乏而产生的问题,给动机研究带来新的视野和见解。二语动机自我系统的理论前提是动机过程观,该系统通过现实和可能自我之间的参照确定了动机行为的起点和终点,推进和完善了二语动机的过程研究模式。该理论的组成内容具有动态性,因此在解释动机发展变化方面具有比较优势。同时,该理论能够将多种现有动机理论有机结合起来,具有较强的解释力。

3.1 对传统的动机分类的挑战

Gardner和Lambert从二十世纪五十年代末开始对第二语习得动机进行系统研究,是对动机研究贡献最大的两位学者。他们(1972)认为学习动机或取向主要有两大类：一是工具型动机(instrumental motivation),即用语言做工具达到某个实际目的,如找一份薪水高的工作；二是融合型动机(integrative motivation),即了解和融入目的语文化。融合型动机是Gardner理论的核心概念,它包括三个组成部分：动机、融合性和对学习的态度。在这两种动机分类中,工具型动机受到较多质疑,而融合型动机的阐述得到较为广泛的认可和论证。他们的理论虽然也受到很多的批评,但无疑是动机研究中最具影响力的,其他一些研究模式都在很大程度上受到他们的影响。Gardner和Lambert设计的语言学习动机调查工具,即态度/动机测验量表(Attitude/Motivation Test Battery,AMTB),也成为权威性的二语习得动机测试工具。

虽然在过去的五十多年中,“融合性”一直是动机研究的核心,但Dörnyei(2009)认为“融合”一词是有歧义的,因为在很多情况下外语学习者融合的目标并不明确。比如对大部分中国英语学习者来说,英语只是学校规定的一门必修课,他们无法直接接触到目的语群体成员,没有机会也没有必要融入目的语文化和社会,因而对于“融合型动机”的界定没有实质性意义。近年来的动机研究越来越多地开始对融合型动机提出质疑(Coetzee-Van Rooy 2006；Irie 2003；Lamb 2004；Ushioda 2006；Warden & Lin 2000；Yashima 2000),正如Noels等(2000:56)所指出的那样,“尽管最初看来要融合到目的语群体和文化的欲望(即融合倾向)在二语习得过程中起到关键作用,但现在看来这种融合倾向只在某种特定的社会文化背景下起作用,在大部分情况下支撑二语习得动机的不是融合倾向,而是其它的一些学习目的,比如：旅游、友谊、知识和工具性倾向”。这和最初对融合型动机提出质疑的Clement和Kruidenier(1983)的结论相一致。

综合前人的研究,Dörnyei(2005)从全球化视阈下二语习得个体的角度再次阐释了“融合性”。那么,融合倾向包括什么呢？从最极端的角度来说,这种倾向指的是对目的语共同体的完全认同,并有可能使学习者彻底脱离其母语群体。因此,融合倾向的一个核心方面就是某种心理和情感上的“认同”。Dörnyei(2009)指出融合性动机和内化的工具性动机都可以用理想自我来涵盖,未内化的工具性动机则可以用应该自我来解释(杨涛、李力2010)。由此可见,Dörnyei的动机新模式有了明显的人格心理学倾向,对动机本质的看法也开始由外部行为指向了内部核心。

3.2 对“动机过程模式”的完善和发展

Dörnyei(2001)认为,动机是一个动态而非静态的系统,会经历持续波动和此消彼长的发展变化。即便是在同一门外语课程的学习中,学习者的学习动机都是不断变化的,那么对于语言的学习者来说,在其几年甚至一生的学习中,其学习动机肯定会经历不同的变化发展阶段。因而学习动机的研究应当和具体的学习行为和过程相结合。据此,Dörnyei和Otto(1998)构建了基于动机和时间关系的学习动机过程模式(Process Model)。该模式包含前行动、行动和后行动三个阶段,它以选择动机、执行动机和动机回顾为阶段性特征,详细介绍了每一阶段动机的效用以及对它产生影响的主要因素。

因而,动机过程模式既体现了动机在学习过程中所发挥的实际作用,如设定目标、形成意愿等,又考虑了来自各方面的影响因素,像学习经历、自主性等,综合阐释了学习者学习动机行为的具体特点(杨连瑞、李绍鹏2009)。但该研究范式也存在一些缺陷：第一,看似界限清晰、定义明确的行动过程其实难以确定,因为很难找到一个明确的行为起点和行为终点;第二,行动过程内部各要素相互联系,而非相互独立,因此各种动机所产生的影响也交织在一起,无法考察清楚到底是那种动机在起主要作用(许宏晨2009)。

二语动机自我系统通过梳理理想自我和可能自我之间的关系,确定了动机行为的起点和终点。二语理想自我和应该自我是两个相互补充的因素,所以,它们对行为产生的影响相对容易识别,因而容易区分在行动过程中哪种动机因素的作用更大。相对于“动机过程模式”,该理论系统更为简洁明了,便于解释动机和行为之间的关系。

3.3 对动机模式三层次说的超越

上世纪九十年代Dörnyei将动机研究和具体的学习环境相结合,而且融入了认知心理学的价值观、信念等因素,提出了动机模式三层次说,即语言层、学习者层和学习环境层。该模式最大的特点在于它将语言学习环境引入到动机研究中来,学习环境层包括教材、教室、班级等。但是由于情景的多变性,该理论也无法对所有动机类型做出合理的解释。

二语动机自我系统将动机研究从学习情景转移到了学习者的内心世界。该理论中的二语理想自我和二语应该自我包括了语言层和学习者层。这样从学习者自我概念视角出发的动机理论就可以避免动机行为层次的分类,为动机研究提供更为简约有效的理论框架。

4. 结语

自20世纪九十年代以来,二语习得动机研究进入了一个多元化的时代,经典的Gardner的理论也引起众多的争议。在不断对前人动机完善和发展的过程中,匈牙利学者Dörnyei(2001)的研究最为引人注目,他先是提出了二语习得动机的三维建构模式,后来又提出动机模式三层次说。在最新的研究中,Dörnyei(2009)提出以过程论的角度来研究动机的各个阶段,充分利用和借鉴了人格心理学和社会心理学中的“自我”概念,并结合二语研究的最新理论方法,从理想自我的角度来重新审视融合型动机,提出一个新的概念框架——二语动机自我系统。

二语动机自我系统理论倾向于从全人的角度来研究动机,将二语和学习者的个体核心相结合,突出了学习者的主观能动性,为二语习得动机研究提供了新的理论模式。但该理论也存在过分强调可能自我、理想自我和应该自我的促进作用,而对现实自我的能动作用却有所忽视。另外,目前“二语动机自我系统”仍主要是一个理论构想,尚待实证研究的支持,这也是未来研究努力的方向。

Clement, R. & B. G. Kruidenier. 1983. Orientations on second language acquisition: The effects of ethnicity, milieu, and the target language on their emergence [J].LanguageLearning33: 273-91.

Coetzee-Van Rooy, S. 2006. Integrativeness: Untenable for world Englishes learners? [J].WorldEnglishes25 (3/4): 437-50.

Dörnyei, Z. 2001.TeachingandResearchingMotivation[M]. Harlow: Longman.

Dörnyei, Z. 2003. Attitudes, orientations, and motivation in language learning: Advances in theory, research and applications [J].LanguageLearning( Supplementary Issue): 3-32.

Dörnyei, Z. 2005.ThePsychologyoftheLanguageLearner:IndividualDifferencesinSecondLanguageAcquisition[M]. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Dörnyei Z. 2009. The L2 motivational self system [A]. In Dörnyei, Z. & E. Ushioda (eds.).Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[C]. Bristol: Multilingual Matters. 9-42.

Dörnyei, Z. & I. Qttó. 1998. Motivation in action: A process and model of L2 motivation [J].WorkingPapersinAppliedLinguistics(4): 43-69.

Gardner, R. & W. Lambert. 1972.AttitudesandMotivationinSecondLanguageLearning[M]. Rowley. Mass.: Newbury House.

Higgins, E.T. 1987. Self-discrepancy: A theory relating self and affect [M].PsychologicalReview94: 319-40.

Higgins, E.T. 1998. Promotion and prevention: Regulatory focus as a motivational principle1 [J].AdvancesinExperimentalSocialPsychology30: 1-46.

Irie, K. 2003. What do we know about the language learning motivation of university students in Japan? Some patterns in survey studies [J].JALTJournal(1): 86-100.

King, L. A. & J. A. Hicks. 2007. Lost and found possible selves: Goals, development, and well-being [J].NewDirectionsforAdultandContinuingEducation114: 27-37.

Lamb, M. 2004. Integrative motivation in a globalizing world [J].System32: 3-19.

Markus, H. & P. Nurius. 1987. Possible selves: the interface between motivation and the self concept [A]. In Yardley, K. & T. Honess (eds.).SelfandIdentity:PsychosocialPerspectives[C]. Chichester: John Wiley & Sons. 157-72.

Noels, K. A., L. G. Pelletier., R. Clément & R. J. Vallerand. 2003. Why are you learning a second language? Motivational orientations and self-determination theory [J].LanguageLearning53: 33-64.

Norman, C. C. & A. Aron. 2003. Aspects of possible self that predict motivation to achieve or avoid it [J].JournalofExperimentalSocialPsychology39: 500-507.

Norton, B. 2001. Non-participation, imagined communities and the language classroom [A]. In Breen, M. (ed.).LearnerContrbutionstoLanguageLearning:NewDirectionsinResearch[C]. Harlow: Longman. 159-71.

Norton, B. 2006. Identity: Second language [A]. In Brown, K. (ed).EncyclopediaofLanguageandLinguistics(2nd edn.) [C]. Oxford, England: Elsevier. 502-07.

Oyserman, D. K. & D. Bybee. 2002. A possible selves intervention to enhance school involvement [J].JournalofAdolescence25: 313-26.

Ushioda, E. 2006. Language motivation in a reconfigured Europe: Access, identity and autonomy [J].JournalofMultilingualandMulticulturalDevelopment(2): 148-61.

Warden, C. & H. J. Lin. 2000. Existence of integrative motivation in Asian EFL setting [J].ForeignLanguageAnnals33: 535-47.

Yashima, T. 2000. Orientations and motivations in foreign language learning: A study of Japanese college students [J].JACETBulletin31: 121-33.

Yowell, C. M. 2002. Dreams of the future: The pursuit of education and career possible selves among ninth grade Latino youth [J].AppliedDevelopmentalScience62: 62-72.

高一虹、周燕.2009.二语习得社会心理研究:心理学派与社会文化学派[J].外语学刊(1):123-28.

许宏晨.2009.二语动机自我系统研究述评[A].北京大学外国语学院外国语言学及应用语言学研究所语言学研究[C].北京:高等教育出版社.158-69.

杨连瑞、李绍鹏.2009.国外二语习得个体差异研究的新进展[J].外语学刊(5):147-51.

杨涛、李力.2010.动机过程观、自我系统和二语动机策略研究[J].外语与外语教学(5):62-67.