论体验式英语教学的语言学理论基础

王雨梅

(广东警官学院,广州,510230)

1. 前言

随着全球一体化的发展,各国之间交流进一步增强,外语教学尤其是英语教学日益得到重视。英语不仅成为各个学校的必修课,还成为就业时的重要参考条件和自我发展的重要基础。从官方到民间,从自学到教师指导培训,存在多种多样的外语学习和教学形式、途径和方法。目前国内在外语教学理论、方法和途径方面仍然需要研究者和外语教育者不懈努力,以找到一条适合中国学习者学习和教学的道路。正如我国著名外语教育专家刘道义(2011:25)所指出的:“外语界学者及广大外语教育工作者要能潜心研究、继承创新、渐进完善、积累经验、走向世界”。体验式英语系列教材和教学模式正是适应时代的发展,汲取各种先进的二/外语教学和学习理论的精华,基于中国国情和中国学生学习特点编写和制定的,它们以《体验英语》这套立体化教材为基础,通过让学习者完成各种有趣的听说读写任务,亲身参与体验,从而加速学习者中介语的母语化进程。

2. 体验式教学的起源和发展

体验式教学来源于体验式学习,体验式学习的理论来源比较广泛,涉及教育学、心理学和认知科学。Kohonen(1992)认为,体验式学习的理论与Dewey的进步教育哲学、Lewin的社会心理学理论、Kelly和Piaget的认知教育和认知学习理论以及Maslow和Rogers的人本主义心理学等有密切联系,这些不同领域的理论促成了体验学习思想雏形的形成。美国哲学家、教育家和心理学家Dewey(1986)主张的“做中学”(leaning by doing)概括了体验式学习的理论来源的共同特征。

美国凯斯西储大学维德罕管理学院的组织行为学教授库伯(Kolb)于20世纪80年代初提出了体验式学习理论,构建了一个体验式学习模型——体验学习圈:活动(体验)→发表→反思→理论→应用→活动(体验),依次循环。他(2008)认为,有效的学习应从体验开始,进而发表看法,然后进行反思,再总结形成理论,最后将理论应用于实践。这种强调“做中学”的体验式学习能够将学习者掌握的知识、潜能真正发挥出来,是提高工作效率的有效学习模式。从体验式学习的理论基础可以看出,体验式学习强调学习者自主学习,强调在学习的过程中把所学内容转化为自身知识,并掌握知识的本质。

体验式英语教学以外语教学理论为基础,并借鉴了体验式学习的优点。它更加注重学习者的认知规律,突出以人为本的教学思想,重视学生内因对学习效果的影响。由于英语是一种交流的工具,大学英语学习的有效途径是“边学边用”,所以大学英语学习符合体验式学习的特征(孔庆炎等2003)。体验式英语教学“以学生为中心”,“以任务为基础”,让学生通过“具体体验”,在活动和交际中“发现”语言使用原则,并能够应用到实际交流中去,体验式教学的关键在于体验情境的设计(郭佳等2005)。在这种教学方法中,教师的作用不再是单方面地传授知识,更重要的是利用教学媒体为学生创造体验情境,让学生产生一种渴望交流的冲动,自愿地全身心地投入到人际交流活动中,通过充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享。

大学英语的体验式教学是在教育部旨在加强实用性英语教学、提高大学生英语综合运用能力、注重培养学生的口语和写作表达能力的“大学英语教学改革工程”中被引入到大学英语教学中的。为了推广这种教学方法,体验式英语教学以《体验英语》为基础,利用计算机和网络把音、像、文等感官元素融合在一个环境中,使学生在课内外始终在真实感中学习,却又没有真实世界的压力。把学习的主动权和体验交给学生,让学生可以高度自由地控制学习方法与内容,通过交互式场景教学的过程,使学生在参与中获得愉悦和共鸣,从而获得语言能力的发展。

3. 体验式英语教学和语言学习理论

上个世纪50年代后,语言学和其他学科相结合形成了心理语言学、社会语言学、文化语言学、语用学等等。外语教学从这些新学科中得到启示,不再只注意语言本身,而开始注意学习语言的心理过程和情感,注意语言和社会、文化之间的关系以及语言的使用规则等等。Campbell认为,外语教学的理论来源是语言学、心理学、社会学和人类学；Spolsky指出外语教学法有三大来源,分别为语言描写理论,语言学习理论和语言使用理论(转引自刘道义2011)。事实上,在哲学、教育学、心理学、语言学等方面的理论研究促进了外语教学的发展,一旦外语教学开始和其它学科的理论相结合,新方法就层出不穷。外语教学理论和方法是这些理论在教学领域的反映和体现,反映着不同的语言哲学观、实践观和方法论。

3.1 体验式英语教学与系统功能语言学

体验式英语教学借鉴和吸收了大量的系统功能语言学的教学思想,它注重语言的功能而非形式,通过对学生亲身体验的注重,利用多媒体创造真实或模拟的语境,再通过对学生自身的感受和学习的内因的强调,让学生在交际中培养语言能力。

系统功能语言学认为语言是一种社会行为,其基本功能是交际,语言学习只能通过学生的交际活动来完成。体验式英语教学提倡在“做中学”,把教学放在真实或模拟的环境和活动中进行,注重培养学生在真实或模拟场景中的交际能力,把能力的发展放在第一位,这正是功能语言学的思想在体验式英语教学中的体现。实际上,体验式英语教学把语言作为一种行动或者行为系统来对待,考虑语言运用的社会环境和情景语境,所以,在教学中总是尽可能的运用多媒体等先进的技术来尽可能的创造可供学生体验的情境。《体验英语》是一套包含文字版、网络版、多媒体和学习系统的立体化教材,它倡导的计算机/网络+课堂教学的教学模式能很好地为教学过程和自学过程提供立体、互动的教学和学习环境。例如在这套教材的“Listen and Talk”部分,通过听写导入单元的主题后,立刻提供一系列与单元主题相关的精美图片,不仅吸引学生注意,激发学习兴趣和动机,还把课堂和“生活化”的情境联系起来,使学生仿佛置身于现实交际生活中,禁不住要开怀畅谈；接着在样本对话(Sample Dialogues)之后给出两个具体的交际任务,让学生以对组或群组等方式去完成任务。这样,学生就不知不觉地参与交际,完成任务,提高了运用英语的交际能力。

系统功能语言学认为,教师的教学目的是帮助学生发展“意义潜势”,使学生能够根据语境在这个“潜势”中选择合适语境的语言(张德禄等2005)。体验式英语教学就是让学生通过“具体体验”来“发现”语言使用原则,并将它们应用到实际交流中去。这里的“发现”正是对适合语境的“语言潜式”的选择,只有让学生能够亲自参与“潜式”的选择,在语境中交流和分享个人的经验和感受,再通过反思总结提升为理论或成果,才能最后将理论应用到实践中。

系统功能语言学强调激发学生的“学习动机”,认为学习者所能得到的“有意义”的学习是外语学习的前提条件之一。体验式英语教学是以“学生为中心”,在教学内容上尽量满足学生当前的实际需要,并根据学生的实际能力给它们安排恰当的“任务”,使学生感觉到任务很有意义,这样才能激发学生的潜力,否则学生就没有完成任务的“内在动力”。《体验英语》学习教材的每个单元都围绕着同一个主题展开,而主题的顺序编排是在调查研究的基础上根据学生实际需要而设定的。例如,该教材的第一课是“大学生活”(College Life),这个主题出现的时机非常恰当,对刚刚步入大学的新生具有很大的吸引力,再配以视听方面的刺激,学生的“内在动力”就被自然而然地激发出来。对于在交际中需要完成的两个任务,《体验英语》不仅给出了对话样例,还列出了任务中可能会用到的语句,这就使学生有话可说,大大减轻了学生因无从开口而产生的心理负担,学生自然也就愿意参与体验。

系统功能语言学认为,语言学习旨在学习如何表达意义,而非仅学习语言的词汇和语法系统。语言的意义系统要由词汇语法系统来体现,所以,语言的词汇语法系统要适合于语言的意义系统。语法系统不是自主系统,所以语法学习必须要与语法所适于的社会语境和情景语境联系起来,即和语言的运用联系起来。汲取这一观点,体验式英语教学反对进行单纯的语法词汇教学,倡导语法词汇教学要融入篇章教学之中,在语境中体会语法词汇的运用规律,词汇语法的教学一定要在用中学、学以致用。《体验英语》教材没有设计单独的语法讲解部分,只是在“Read and Explore”部分设计句型模拟练习(Read and Simulate),让学生在完成模拟操练任务的同时掌握文章的核心句式。

系统功能语言学认为学习是一个“语境化”的过程,强调交流语境和互文语境的教学。体验式英语教学中的具体教学手段,如角色扮演、布置任务、提供语境、变换语境等,就实现了语篇教学的“语境化”。不仅如此,体验式英语教学还注意教学的系统性,把每一节课都看作是整个教学过程中的一个语境片段,注意每节课之间的语境衔接。《体验英语》教材的多媒体课件通过声音、录像、图画等为学生提供现场情景,使学生认识到语篇的交际性特点,有利于提高学生对语言和非语言的交互性认识,学生可以对同一个语篇从多点接触、多个渠道进行学习。

3.2 体验式英语教学与认知语言学

认知语言学研究的基本问题是语言和心智的关系问题,其哲学基础是经验主义和体验哲学,它以人们对世界的经验和对世界进行感知和概念化的方法来研究语言,它强调语言的体验性、认知性和象似性(崔希亮2002)。认知语言学是从认知的角度研究语言,特别注重认知与语言的关系,认为语言是学习者通过认知能力对世界经验进行组织的结果。

认知语言学的语言观对体验式英语教学有着重要的指导作用,具体表现在:(1)认知语言学的哲学基础是体验哲学,认为人的思维产生于人和环境之间的相互作用,即通过自身的“体验”来获得。体验式英语教学认为外语的习得过程就是学习者在语境中通过真实“体验”来发现语言使用规则,并在人际活动中练习这些规则,最终逐渐形成语言技能,提高二语能力。二者有着相同的哲学基础。(2)认知语言学对语言本质的解释也对体验式英语教学带来了启示。认知语言观虽然承认客观世界的现实性及对语言形成的本源作用,但是它更强调人的认知的参与作用,认为语言不能直接反映客观世界,而是通过人对客观世界的认知来进行(陈颖2008)。认知语言学强调人的经验和认知能力在语言运用和理解中的作用,语言和认知不可分。体验式英语教学也十分注重培养学习者的认知能力,吸收了认知语言学的认知是语言的基础、语言能促进认知的发展的观点,让学习者通过个人充分参与人际活动来获得经验和感知,在认知的基础上输出语言,进行交流和分享,然后在交流的基础上反思,如此反复。学习者的认知和语言不断相互作用,在实践中不断修正对二语的认知图式,积累经验,提高认知能力,最终在理解的基础上恰当使用二语。(3)认知语言学认为语言研究就是研究语言使用,研究语境;认知能力制约着语言使用,而语言使用又反映着认知能力。体验式英语教学看到认知能力对语言使用的关键作用,所以努力通过现代多媒体来创造使用二语的语境,试图通过语境来培养学习者对二语的认知能力。人的认知心理不仅古今相通,而且中外相通,所以,只要在教学和学习过程中让学习者不断亲身体验,学习者就会逐渐建立起和目标语使用者相似的认知模式,形成和他们相似的感知和经验。一旦认知能力得到提高,就会自然地反映在二语的使用过程中。

3.3 体验式英语教学与二语习得理论

第二语言习得研究目的是为了系统地探讨第二语言习得的本质和习得的过程,研究的核心就是语言学习者和语言学习过程,注重学习环境、学习者年龄、语言学能等个体因素和习得过程中的认知和心理过程、学习策略和交际策略等。“体验式教学”就是在继承和发展二语习得理论的基础上发展起来的,它的教学理念,如“以学生为中心”、“重视学生内因对学习效果的影响”等,就是二语习得理论在外语教学中的应用。

3.3.1 体验式英语教学与中介语理论

中介语理论的理论基础是转换生成语法和认知心理学,是在批判结构主义语言学和行为主义心理学的基础上形成的。中介语理论关注的是二语学习者在习得过程中形成的带有个体特征的、独立的目标语系统,它不仅注意中介语的结构特征,更注重对中介语形成因素的分析,习得者在习得过程中的语言运用以及隐藏在这种语言运用背后的心理特征,这标志着第二语言习得研究方向的根本转变。在中介语理论的指导下,课堂教学也就自然从“教师中心”转向“学生中心”,关注学习者中介语的发展和分析阻碍学生中介语发展的原因,从而帮助学生尽量避免“石化”现象,使中介语快速向目标语发展。体验式教学正是基于中介语的理论,提倡以“学生为中心”的课堂教学,重视学习者内因对学习效果的影响,注意学习者个体因素的差异,通过学习者自己在活动中的体验来发现和分析阻碍中介语发展的原因并克服它,教师不再是纯粹意义上的“教者”(teacher)而是“推动者”(facilitator),是学习过程中的帮助者、促进者和组织者。

3.3.2 体验式英语教学和“监察模式”

Krashen(1982)提出二语习得模式——“监察模式”,包括了五大假说:习得与学得假说、自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。Krashen认为,只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展,而对语言结构有意的了解,只能在语言运用中起监察作用,不能视为语言能力本身的一部分。监察假说跟习得与学得假说密切相关,它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。既然语言能力是“习得”的产物,而“习得”强调的是学习者的“亲历”行为,这就决定了英语教学必须以学习者“亲历性”的言语实践为最基本的方法,即通过丰富具体的语言感受和运用,让学生亲自体验和实践,才能实现英语教学的终极目的。

3.3.2.1 体验式英语教学与输入假说

输入假说是Krashen语言习得理论的核心部分。他认为,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”,又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,语言习得才能发生。在他提出的“i+1”公式中,i代表习得者现有的水平,1代表略高于习得者现有水平的语言材料。这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,且量足够时,就自动地提供了这种输入。“输入假说”还强调,语言使用能力不是教出来的,是随着时间的推移,通过接触大量的可理解输入之后自然形成的。

体验式英语教学倡导“以学生为中心”,教师从知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。在教学过程中,教师在对学生的充分而全面的了解基础上,以《体验英语》教材为基础,给学生提供大量的可理解的输入,做到循序渐进,把传统的“学得”过程变为学生自发的“习得”过程,让学生不知不觉中全面提高应用英语的能力。例如,在学习《体验英语》第二册第4单元“Calamities and Rescue”时,教师可以在课堂活动中给学生展示大量与灾难相关的英语图片、视频、新闻等。尽管有些英语材料会超过学生当时的“i”水平,但如果这些输入中有与汶川地震和98年洪水相关的材料,就会自然而然成为“i+1”式的有意义的可理解的输入。一方面是因为学生对相关新闻、图片的中文内容十分清楚,使得输入的英语具有中文理解背景,另一方面这些输入十分有意义,能迅速产生共鸣,促进对相关主题的理解和掌握。这套教材还通过它的《扩展教程》提供了“9.11”和“营救小杰西卡”两篇与课内主题相关的文章,这不仅确保输入的量,而且确保是在课内学习的基础上“i+1”式的输入。因此,经过视听说等各方面的大量有意义的输入,有关灾难和营救主题的二语习得就自然发生。

3.3.2.2 体验式英语教学和情感过滤假说

情感过滤假说(Krashen 1982)认为,有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目标语,第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”,那些阻碍输入变成吸收的因素,诸如学习动机、学习态度、自信心、焦虑感等,Krashen称之为“情感因素”,它们对语言输入有着过滤作用,决定着学习者接收输入的多少。如果学习者学习动力很大,自信心很强,对外语学习持积极态度,那么对语言输入的过滤作用就小,获得的输入就多；反之,过滤作用就大,获得的输入就少。由此看来,习得必须具备两个条件:一是含有“i+1”的可理解输入,二是低或弱的情感过滤作用,以便让输入转化为吸入。

基于情感过滤假说,在体验式英语教学过程中,为了培养学习兴趣,激发学习动机,增强学生的学习信心,尽量减少情感因素在语言输入时的过滤作用,除了提供适当的输入量和真实语言实践的场景外,教师还要注意区分“融入性动机”和“工具性动机”、“内在动机”和“外在动机”在语言习得过程中的不同作用。除此之外,还要根据学生不同的性格制定不同的近期和长期目标,创造轻松愉快的学习环境,降低学生的情感屏障,使他们获得更多的输入。《体验英语》选择文体轻松随意、内容亲切现实的英语素材,设计了一些有话可说、有话愿说的练习,使英语学习成为学生愿意参加的欢悦经历和体验。体验式教学基于寓教于乐的教学理念,借助多媒体手段,激发学生的课堂内外参与兴趣,实现师生互动。这样,原本畏难的学生的学习心理负担和焦虑感在愉快的英语体验中得到了缓解,他们逐渐愿意参与体验,在体验中获得成就感和愉悦感,他们的情感因素对输入的过滤作用就自然减少,获得的输入就更多。例如《体验英语》第二册第二单元的主题是“Jobs and Careers”,这是一个大学生都关心的主题,自然会引起学习兴趣。该单元的第一篇文章“Your Dream Job:A Click Away”,讲的是通过网络联系工作,其内容和学生的将来息息相关,由于当前大学生面临的就业压力巨大,学生的学习动机立刻被激发出来,就会积极地参与讨论,平时对英语产生的“消减性焦虑”(debilitating anxiety)就会自然降低甚至消除,而“促进性焦虑”(facilitative anxiety)就会增加,令压力变成动力,促进习得的完成。

3.3.3 体验式英语教学和互动假说

Long(1996)以Krashen的理论为基础,提出互动假说(Interaction Hypothesis)。该假说强调二语习得应该发生在自然的环境中,在此环境中学习者与操母语者,或与语言能力很好的习得者互动。他认为澄清或改变说话方式(modified input)的思考及自我改正的过程能提供语言学习者可理解的输入,而此种输入是修正互动(modified interaction)的结果。如果这种意义协商发生于语言能力更高的说话者,学习者将在最佳发展区(ZPD)获得更上一层楼的表现。根据Long的观点,互动与输入是语言习得过程中两大角色,而对话及其他互动沟通发展是语言规则的基石。Long的互动假说使我们注意到,语言教室是需要精心设计互动情境的地方,教材以及课程发展者要注重创造输入及互动的理想环境,以刺激学习者在一个社会模式建构的过程中创造个人的语言。

体验式英语教学的理念和Long的互动假说在注重语言材料的输入和习得过程中的互动方面不谋而合。体验式英语教学的核心就是学习者的亲身体验,体验的前提是教师和学生一起构建“生活化”的言语环境让学生能真实地参与言语活动。在这种“生活化”的环境中,课堂不再是讲授而是交际,在交际活动中学生之间产生交互影响、意义协商、互相修正,从而实现课堂内与课堂外的沟通,变课堂为言语交际的场景和处所。为了给学生创造更多的互动机会,《体验英语》教材不仅在听说部分设计了互动任务(如Communicative Tasks,Talking about Pictures),还在课后练习中设计了“Talk about It”专栏,目的是通过分组辩论等形式让学习者练习所学的句型,表达正反两方面的观点。学生为了完成任务,必须互相交流,在小组讨论中进行意义协商,然后向全班报告小组讨论结果。这样,课堂就从教授形式变成以学生参与互动为主的形式,这种模拟真实情境的互动推动了习得的发展。

3.3.4 体验式英语教学和输出假说

在Krashen的“输入假说”的基础上,Swain和Lapkin(1995)提出了“可理解输出假说”理论,认为输出可以促进二语习得,其方式不同于输入,但却可以增强输入对二语习得的作用。输出在二语习得过程中起着以下四个方面的作用:(1)输出能引起学习者对语言问题的注意；(2)检验语言假设的正确性；(3)输出具有元语言功能(魏永红2004)。

输出假说理论在体验式英语教学中得到充分印证。体验式英语教学强调“言语本位”的课程观和“实践为主”的教学观,强调学生的体验性和实践性,强调任务型学习、语言的输入和真实语言实践的机会。正是看到输出在习得过程中的作用,体验式英语教学课堂以活动和交际为主,给予学生大量的机会把输入转化为输出,并通过教师和学生之间对输出的评价来检验输入的合理和导致输出不足或不当的原因。为此,《体验英语》教材设计时注重课堂教学和课外自主学习相结合,使课堂教学的内容在课外得以延展,使学生通过课外的网络自主学习和教材的扩展教程等方式不断产生输出,修正输出,最终获得更高层次的输出。

4. 结语

体验式英语教学继承并发展了系统功能语言学的任务教学法、交际教学法的观点,以任务为中心,强调真实交际情境的设计,并汲取认知语言学的语言观,注重构建学习者的认知模式,在语境中培养学习者对语言的感知。除此之外,体验式英语教学还运用二语习得理论,以学生为中心,注重提供适量的可理解输入,注重通过学习者之间交互影响和相互协商提高语言能力,同时对学习者的输出进行监控,以获得学习者学习的反馈信息。当然,体验式英语教学模式到现在为止还并不完善,需要广大研究者和教学者在实践中进一步探索,但作为一种适应时代发展的新的教学方法,它具有强大的生命力,必将得到更广泛地应用。

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