国内EFL课堂语境下中外教师课堂话语实证研究

邓晓明 周学恒

（1.哈尔滨工程大学 外语系，黑龙江 哈尔滨 150001；2.盐城工学院 人文学院，江苏 盐城 224051）

在EFL课堂中，教师的话语不仅是组织有效教学的工具，也是学生获取可理解性输入的主要来源［1］（P189）。可以说，教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败［2］。语言学家Long ＆Sato［3］，Chaudron［4］等人依据课堂话语在形式和互动上的特点对其进行了分类。近年来国内的教师话语研究也取得了显著成绩，不仅对国内英语教师课堂话语数量、教师提问和反馈方式等进行了实证调查，还对中外教师课堂互动进行了一些对比研究，如李素枝［5］、胡青球［6］、张奕［7］等。然而，国内现有研究较多集中在中外教师的反馈语上，在取样、研究角度、研究结果等方面存在显著差异。本研究关注中外教师话语的数量、提问和反馈方式，以期发现不同国籍语言教师在课堂话语上的异同，进而寻求通过提高课堂话语质量改善学生学习效度的途径。

一、概念与研究背景

（一）课堂互动

语言“输入假说”强调，对语言输入的理解是语言习得最基本的途径，语言教学就是要使学习者尽可能多地接受可理解性输入，这也部分解释了国内课堂教师话语在课堂语言中占据绝对优势的现象［8］。而“互动假说”自其被提出起，就突出了互动式调整的语言输入的重要性，认为其有益于语言习得的发生，因为它针对学习者感到困难的语言形式，有的放矢地提供他们需要的信息［9］。Long认为，二语学习者之间的互动使他们对交流中不明确的话语意义进行协商，并借助彼此的反馈与支持来修正表达，从而有助于学习者第二语言体系的发展。［10］

（二）教师课堂话语量

国外语言学家对教师课堂话语量进行了大量的实证调研，如 Pica ＆ Long，Chaudron［4］，Ellis［11］，Allwright ＆Bailey［12］等，其中Pica ＆Long研究发现，教师话语占课堂时间的70%～90%。国内学者赵晓红研究发现，中国教师话语量占课堂话语总量的70%，学生参与课堂和发表见解的机会很少［13］，这与国外学者的研究结果类似。然而，周星和周韵调查发现，教师话语仅占课堂时间的15%～35%［14］。事实上，其间的显著差异与研究者取样的课堂教学模式不无关系。胡青球［6］提出，国内优秀英语教师课堂话语量约为50%。周学恒在研究国内某高校英语专业和非英语专业各4个班级共8位教师的课堂话语量后，得到他们的平均话语占课堂语言65%左右的结果。［8］

当前，对于外语课堂内教师话语量应占的比例存在着较大争议。“有些学者认为在语言课堂上，教师应尽可能少说而让学生尽可能多说，并认为这就是以学生为中心的全新的外语教学理念。”［15］国内EFL课堂处于以学生为中心、以教师为主导的教学模式中，“教师占用70%～80%的课堂话语时间是好是坏，取决于一堂课的教学目标”［1］。周军平认为，“中国国情下的英语教学有其自身的特点和局限性。课堂学习是学生外语学习最重要的形式，教师话语在许多外语课堂教学中为学生提供了唯一真实的目标语输入”，“批评教师过量使用语言，建议教师减少说话时间，只是把重点放在教师话语的数量上而不是质量上，因而是简单和不现实的”［16］。笔者调查发现，中外教师在课堂话语总量上尽管有差异，但在国内EFL课堂语境下所占比例都在50%以上，且主要以教师课堂提问和反馈两种形式出现。

（三）教师课堂提问与反馈

提问是互动性课堂中教师控制学习过程和效果的主要手段之一。Long ＆Sato在对课堂教学进行观察后指出，79%的教师提问属于展示性问题。［3］（P280）Ellis认为，教师主要使用理解核实类问题，教师提问会控制整个课堂的语篇。［11］国内学者也对教师提问的模式、分类和提问对学生学习的影响进行了研究，如胡青球等［17］、徐立群［18］。孔文和李清华［19］对同一教师在不同水平英语班级的课堂提问进行了研究，鲁艳芳和吕道利［20］则研究了不同年级英语专业教师课堂内的有效提问。然而，现有研究均以中国教师为受试，缺少对外籍教师在中国课堂语境下提问的研究，也没有针对中外教师课堂提问差异的对比研究。

反馈是教师课堂话语的另一种主要表现形式。国内外学者在教师反馈话语的分类、对学习者语言习得的影响等方面做了大量研究。Cullen［21］总结了教师话语反馈的4种策略后将其分为评价性反馈和话语性反馈两类。前者是教师对学生回答从语言形式上做出的评价，后者则是对学生回答内容给予的反馈。谢晓燕［22］在对英语专业课堂教师反馈语进行研究后指出，“教师仍然在用反馈话步掌握着课堂话语的主导权。”本文拟通过对中外教师提问和反馈进行研究，分析两种背景下教师话语的特点。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究以周星和周韵［14］、李素枝［5］和谢晓燕［22］的3次研究设计为参考，以两所同层次高校内执教交际性口语课程的中外教师为研究对象，拟研究中外教师在EFL课堂话语总量上是否存在显著差异，中外教师在课堂互动中提问的类型及其比例，以及中外教师在课堂互动中反馈的类型及其比例。

（二）研究对象

本研究选取了同一城市相邻的两所同层次高校内的4名中国教师（CT）和5名母语为英语的外籍教师（FT）为研究对象，其中中国教师都承担着2009级中文专业大学英语口语四级课程，5名外籍教师则承担了2009级英语专业口语四级课程。

（三）研究方法与步骤

本研究的目的是了解和描述国内EFL课堂语境下中外教师课堂话语的特点，而不涉及任何课堂话语与教学行为之间的因果探讨，因而采用以课堂观察为主的自然调查法，并对教师进行了访谈。数据采集共持续两周，其目的是获取不同教师讲授相同课程相同章节时的课堂话语。在未事先通知和不干涉课堂教学的情况下，笔者对9位教师进行跟班听课，对各自讲授的两课时（50分钟／课时）进行了完整录音，在课后与同事一起转写录音，并对音频和文字材料进行了统计分析。

三、结果与讨论

（一）中外教师的话语量

调查发现，在EFL课堂内9位中外教师的话语总量无显著差异。中外教师的话语总量分布在55%～77%之间，外籍教师的课堂话语略多于中国教师。在教师访谈中，外籍教师强调了学生的被动学习状态：

“在课堂上，学生带着饥渴的心理在学习，但被给予交流机会时，却常显得不知所措，学生会在紧张状态下用最简短的话语进行应答，然后等待教师的反馈与解释。”另外，部分外籍教师提出，学生知识面较窄，交流技巧匮乏，易犯口语中的常识性错误，需要教师在互动前先进行示范性表演。中国教师也提出了“学生在词汇应用、交际技巧、思想表达等方面存在不足，导致学生开口讲话时间不多，且应答偏短”的观点。笔者认为，调查显示了“教师主导”的教学状态，学生处于交际的弱势位置，甘于倾听而非主动交际，这在国内EFL课堂中仍具有代表性，应引起教师及研究者的关注。

（二）中外教师的提问

尽管中外教师在访谈中均提出了“学生由于能力不足而需要教师事先大量示范”的观点，但教师课堂话语还是以提问和反馈为主要形式，且中外教师在提问的形式上有差异。中外教师在提问频数上差别不大，但在提问类型上具有显性群体倾向。具体而言，外籍教师喜欢使用开放性的非限答式问题和参考性问题，更愿意寻求未知信息；而中国教师则大多偏爱使用限答式问题和展示性问题，乐于让学生通过表达事先知道的答案来操练语言或检查知识的掌握情况。

（三）中外教师的反馈

本研究参考Chaudron［4］的分类将收集的反馈数据分为肯定反馈和否定反馈，同时依据Cullen［21］的分类将其分为评价性反馈和话语性反馈。调查发现，中外教师都能对学生回答进行反馈，甚至对同一问题在不同学生回答后给出不同角度的肯定或否定反馈。中外教师都偏爱使用肯定反馈，少用否定反馈。中外教师在使用评价性和话语性反馈上存在群体差异：外籍教师比中国教师更倾向于话语性反馈，强调师生互动中的内容，语言形式具有宽容性；中国教师对于学生回答的语言形式及理解的准确性给予较多关注，时常会对回答是否可接受进行评价。另外，外籍教师间反馈使用差别较小，而中国教师CT2和CT4与另两位教师在评价性和话语性反馈的运用上有显著差别。CT2和CT4在提问时，更多地使用了参考性问题和非限答式问题，在反馈中表现为更多地使用了话语性反馈，这一结果与外籍教师反馈类型相似。

中外教师的肯定反馈主要有机械性认可、表扬、重复、换说法和对回答进行扩展等形式。中外教师大多能够采用积极的肯定反馈形式，在教学中或者鼓励学生产出更多话步，或者深入阐述交互信息，但少数课堂中教师的肯定反馈仍显得较为笼统与机械，表现为“ok”，“great”和“good”等机械性认可。

四、结语

本研究由于受试的数量和代表性、学校层次、调查频次等多项因素的限制，其结论仅是对EFL课堂内中外教师话语特点的窥视，但其反映出的问题仍值得关注。在国内EFL语境下中外教师都存在某种程度上的以教师为主导的现象，学生甘于接受课堂内倾听者的角色；中外教师课堂话语总量上没有显著差异，但具有群体性特征，这些特征与教学有效性之间的关系、对学生学习效度的影响等还有待后续的深入研究。

［1］Nunan，D.Language Teaching Methodology［M］.New York：Prentice Hall，1991.

［2］Hakansson，G.Quantitative Studies of Teacher Talk［A］.Kasper.Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom［C］.Aarhus：Aarhus University Press，1986.

［3］Long，M.H.，C.Sato.Classroom Foreigner Talk Discourse：Forms and Functions of Teachers’Questions［A］.H.Selinger，M.Long.Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition［C］.Rowley，Mass：Newbury House，1983.

［4］Chaudron，C.Second Language Classrooms：Research on Teaching and Learning［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1988.

［5］李素枝.中外教师课堂话语策略对比研究［J］.西安外国语大学学报，2008（1）.

［6］胡青球.中外教师英语课堂话语对比分析——个案研究［J］.国外外语教学，2007（1）.

［7］张奕.中外教师言语反馈的会话分析［J］.郑州大学学报（哲学社会科学版），2010（2）.

［8］周学恒.从话语霸权现象看外语教师课堂角色的定位［J］.黑龙江教育学院学报，2008（10）.

［9］顾伟勤.外语课堂教学中的输入调整和互动调整［J］.外语界，2010（3）.

［10］Long，M.H.The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition［A］.Ritchie，W.，T.Bhatia.Handbook of Second Language Acquisition［C］.New York：Academic Press，1996.

［11］Ellis，R.Instructed Second Language Acquisition［M］.Oxford：Blackwell，1990.

［12］Allwright，D.，K.Bailey.Focus on the Language Classroom［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1991.

［13］赵晓红.大学英语阅读教师话语的调查［J］.外语界，1998（2）.

［14］周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析［J］.外语教学与研究，2002（1）.

［15］胡学文.教师话语的特征及功能［J］.山东外语教学，2003（3）.

［16］周军平.教师话语与第二语言习得［J］.外语教学，2006（3）.

［17］胡青球，埃德尼克森，等.大学英语教师课堂提问模式调查分析［J］.外语界，2004（6）.

［18］徐立群.英语课堂教师提问类型的调查与分析［J］.外语界，2010（3）.

［19］孔文，李清华.关于EFL课堂中教师提问的对比研究［J］.国外外语教学，2007（3）.

［20］鲁艳芳，吕道利.英语精读课上的有效提问对比研究［J］.外语研究，2011（4）.

［21］Cullen，R.Supportive Teacher Talk：The Importance of the F－move［J］.ELT Journal，2002（2）.

［22］谢晓燕.大学英语专业课堂教师反馈研究［J］.解放军外国语学院学报，2011（2）.