建构高中地理高效课堂的几个基本视角

南京行知实验中学（210017）朱 丽

随着地理新课程改革的不断深入，在减负增效的要求下，提高地理课堂教学质量，构建地理高效课堂的理念应运而生。地理高效课堂是一种理想状态，是指在课堂有限时间内，学生自主学习地理科学知识、合作探究地理问题，认识人类活动与地理环境的关系，教师精讲点拨，进行有效训练，促使学生掌握地理学习和地理研究的方法，培养学生的地理素养和问题意识，以实现教学效率最大化、教学效益最优化。然而，如何界定地理课堂教学的高效性，目前还缺少科学、具体、统一的衡量标准，这就对建设地理“高效课堂”产生了制约。通过对各地高效课堂模式的学习，以及本校几年来对地理高效课堂教学的实践和探究，笔者认为高中地理高效课堂的构建应关注以下几个基本视角。

一、地理课堂的主体“惟师”or“惟生”

地理课堂的主体是谁？在新课程理念下师生关系发生了转变，教师在地理课堂教学中是组织者、引导者，学生是地理学习的主体，是学习的内因，因此地理课堂的主体应“惟生”。

1.“惟生”视角一——教学目标以学生为主体，明确合理

高效课堂关注学生的发展，明确、合理的教学目标是保证地理课堂教学成功的关键。首先，教学目标主体明确。教学目标是学生通过学习所要求达到的目标，因此教学目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述的行为结果应具有典型性[1]。如：“通过训练，培养学生的读图能力……”“拓展学生地理思维”等，这些写法都是不规范的，因为这些目标行为的主体是教师，而不是学生。其次，关注学生的差异性。学生是独特的个体，具有不同的个性，教师在课前应通过各种途径了解学生的知识储备，能力水平，个性特点，将个体差异作为一种资源来开发，结合地理课程标准，合理确定教学重点，以促使每个学生学有所得，学有所长[2]。再次，合理设计三维目标。高中地理新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个维度表述课程目标，它们是相辅相成的。在教学目标设计时，教师应以情感态度、价值观为优先目标，过程与方法为主导，知识与技能为基础，正确处理三者的关系。为了使三维目标具有可测性或量化，在教学目标叙写时，行为动词需可测量、可评价、明确而具体，同时明确学习结果的特定限制或范围及学生学习之后预期达到的最低表现水准。如：“结合南京的地理环境特点，学生通过分析讨论，能简要分析南京的农业区位条件及南京农业区位因素的变化；感受南京农业发展变化，增强热爱家乡的情感，同时为南京农业土地的合理利用提出1—2条建议，形成科学的发展观。”

2.“惟生”视角二——课堂时间由学生来掌控，多学多练

课堂时间是有限的，在师生“教”与“学”的互动中，“教”是为“学”服务的，学生在课堂上地理素养、地理思维方式的进步和发展是检验课堂教学效益高低的唯一标准[3]。这一切都要通过学生独立自主的学、练(包括练思维、表达、速度，还包括练探究、合作交流)才能得到。为此时间的保证是必需的，一节课的时间有限，教师的时间(包括讲、评、组织引导时间)用多了，学生独立自主地学和练的时间就少了。无论是杜郎口中学“35+10”模式、昌乐二中“271”模式还是广文中学“54321”自主课堂模式，学生都是课堂时间的掌控者，当然笔者并不赞成硬性规定师生用时的比例，但希望教师能认识个中关系，自觉调控自己的教学行为，让地理课堂的时间在学生操控之下，让学生有更多的时间去“学有所得、练有所得”。

3.“惟生”视角三——课堂中教师适时灵活引导，为生服务

“惟生”不是否定教师在课堂教学中的主导地位，而是对教师的指导性提出了更高的要求。在地理高效课堂中教师要依据教学目标和学生的学习需要，在动态的教学过程中适时指导，灵活指导，以促进学生学习能力的提升。在地理高效课堂的教学过程中，教师的指导首先要具有适时性，例如当学生通过探究形成独特的见解时，教师要顺应学生的思维走向，将学生闪现的思维火花点燃；当学生的问题研究发生偏向或出现严重错误时，教师应及时的引导，使学生重新找到正确的方向；当学生问题探究陷入困境时，教师适时的指导给予援助、帮助学生化解疑难；当课堂过于活跃或沉闷时，教师适时地调控和引导，与学生共创一个积极和谐的课堂氛围。其次，教师的指导还要具备灵活性。学生的个性各异，教师应针对学生的个性特点采用不同的引导方式，以满足不同学生的需要。再次，教师的指导还应具备关键性，要在有限的教学时间内获得最佳教学效果，教师就必须很好地把握住教学中的关键，并抓住关键要素进行合理指导[4]，例如指导学生认识地理规律、地理原理，引领学生在地理现象或地理事件中找出共性，从而使得学生形成科学的地理思维方式，达到事半功倍的效果。

二、地理课堂的教学“惟教”or“惟学”

在新课程中，课堂教学关注的是学生的进步与发展，课堂是学生展示的舞台，因此地理课堂教学过程应关注学生的学习过程，即“惟学”。

1.“惟学”视角一——教学内容由师生共同创生、开发

地理高效课堂中，教学的内容不再仅仅来自教材，它还来自生活、学生的经验、科学发展的最前沿成果等。首先，正确合理使用教材。教师以教材为平台和依据，充分挖掘、开发利用各种课程资源，根据实际情况创造性地使用教材，将教材内容情境化，静态知识动态化，用出个性化风格和特点，实现从“教教材”到“用教材教”的转变[5]。其次，鼓励师生在互动中即兴创造。在课堂教学中，教学内容不该是封闭和预设好的，应开放地纳入教师、学生的直接经验和弹性灵活的成分。教师应鼓励学生对教材的质疑和超越，当学生在课堂上真正动起来之后，会在课堂上生成大量信息，教师此时发挥自己的教学机智，把这些信息或体验整合到教学中来，会取得意想不到的效果。例如学习“主要交通运输方式”这部分内容时，笔者提出了一个问题“假设你要从南京到武汉，可以有几种方式？它们各自的优缺点有哪些？”问题一提出，学生就追问“有时间限制吗？”“有花费限制吗？”“干什么去的？”等等，学生积极讨论，针对不同情况提出了多种合理方案，这些方案涉及的知识和内容均源自学生的出行经验，此时学生不再是教材内容的接受者，他们实际参与了课堂教学内容的创生与开发。

2.“惟学”视角二——地理问题设计有效、有梯度

问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是产生学习需要的根本原因，地理高效课堂重视对地理问题的探究。“一问百应”、“一问无声”的问题都不是有效问题，前者过于简单，激不起学生思维的兴趣，后者超出了学生的知识储备和能力水平，会挫伤学生思维的积极性。要使问题能激发学生思维的兴趣，问题的设计要以学生的知识储备，能力水平为基础，设计的问题应该具有开放性、梯度性，不单要有针对学习目标中的基础知识、基本技能、有明确具体答案的问题；还要有与学生的生活实际相联系、涉及更广泛学科知识、需要探究解决、与学习目标相联系、有一定难度的开放性问题。如：学习完鲁尔区的兴衰以后，可以设计这样一组问题：“结合所给资料，参考德国鲁尔区兴衰的历程，分析我国辽中南工业区的特点和问题，为它的改造献计献策：1）根据所给图文资料，分析我国辽中南工业区有哪些区位优势？2)判断辽中南工业区位选择的主导因素是什么?比较辽中南工业区和德国鲁尔区的区位异同点。3）结合所给资料，分析辽中南工业区存在的问题，参考鲁尔区综合整治的经验，为我国辽中南传统工业区的改造献计献策。”在这一组问题中，通过铺设 “子问题”降低了问题的思维难度，学生在层层深入的问题中积极思考，寻求相应的对策，提高了地理思维水平，并且在积极思维的活动中感受到了成功的喜悦。

3.“惟学”视角三——学习方式强调自主、合作、探究

学习方式的转变是实施地理高效课堂的显著特征，“自主、合作、探究”是地理高效课堂学习方式所提倡的核心特点[6]。在课堂教学中，自主学习表现为学生愉快地、自觉地、独立地学习，是一种真正有意义的学习，它要求教师在教学中要留给学生充分的自主学习时间，让学生自己去读书，去感悟，去探究。但现在有的地理教师只是一味地叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有检查和反馈，那不是“自主”而是“放任自流”，对学生学习是极为有害的。合作学习以小组学习为抓手，教师根据学生的学力将全班学生分成若干小组，在地理课堂教学中，每个组根据学习要求和具体分工，独立探究，学生在组内可以自由发表自己观点，小组间的关系既竞争又协作，突显了学习的交往性、互动性、分享性，有助于培养学生合作精神、团队意识和集体观念。但当前不少地理课堂中的小组合作学习处于一种自发阶段和随意状态，教师对合作学习的目的、时机、过程没有认真设计，对探究的问题没有研究，合作探究的时间没有保证，学生间缺乏平等的、深层的交流与沟通，这样的合作流于形式没有内容，最终会导致学生丧失地理合作学习的兴趣。探究学习是一种以类似研究的认知方式和心理过程进行学习，对学习中遇到的问题进行探究，并在探究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的过程。它强调学习的问题性、过程性、开放性，有助于学生形成内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯。但并不是所有的知识都适合探究性学习，如地理概念、地理事实等陈述性知识就不需要花时间去探究，如果执意去探究、考证只能是对探究价值的贬损和摧毁，最终导致学生好奇心和探究欲望的丧失。

4.“惟学”视角四——教学媒体使用需适度、恰当

现代化信息技术具有大容量、高密度、快节奏、直观、具体、生动等优点，有助于激发学生学习的积极性和主动性，解决地理课堂教学中的一些难点，达到提高课堂教学效益的目的。但“大容量、高密度”的媒体信息如果没有经过精心筛选，无原则地使用，不仅会让学生产生视觉疲劳，还会带来过多的无关信息的干扰，以致阻碍学生地理抽象思维能力的发展，降低学习效率。此外现代化信息技术作为辅助教学的一种手段，它是建立在课件软件设计基础上的，是按照教师事先预定的程序，在固定的指令下完成的演示活动，在实际的地理课堂教学中缺乏灵活性。但学生的思想是有灵性的，课堂教学活动是多变的，因此，信息技术的使用必须适合地理学科的特点，与传统的地理教学手段如板画、模型、演示等相结合，以它们之间的契合点为切入点，适时地穿插在课堂教学中。再者，有些教学内容不适宜用信息技术展现。如高效课堂中教师会与学生共同建构本课的知识网络体系，以便于学生在课后进行归纳整理，再现知识、加深理解，而知识体系的建构就不适合以结论的形式展示在投影上。例如学习“自然灾害及防御”时，自然灾害的发生、分布、危害、防御工事均可用信息技术来直观展现，但是自然灾害与地理环境、人类社会的内在关联（如图1所示）就适宜教师与学生一起在黑板上以板书、板画的形式共同建构。

图1 自然灾害与地理环境、人类活动关联图

5.“惟学”视角五——作业布置要有选择、有层次

作业是课堂教学的课外延续，科学、合理、适量的作业能成为地理高效课堂的助推剂。但当前，地理作业布置随意、一刀切的现象非常普遍，这削弱了地理课堂的教学效率，不利于不同层次学生对课堂所学内容的复习巩固，也不利于每位学生的发展。因此要建构地理高效课堂，关注每位学生的学习、发展，地理作业的布置必须合理设计，具有选择性和层次性[7]。首先，作业设计全面、合理。作业的设计既要涉及对地理基本知识、基本原理的考查，还要包含技能、方法、地理思维的训练，同时还要涵盖学习和探究地理问题的过程与方法、情感态度价值观的体悟。其次，作业具有选择性。要求教师应充分考虑不同学生的学习水平，将作业分为必做题和选做题两部分，由浅入深、由易到难，并允许学生根据自己的水平选做深浅适宜的习题。再次，作业具有层次性。教师可根据学生的层次，将作业分成“三层”，第一层次为地理知识的直接运用和基础练习，是全体学生的必做题；第二层次为各类基础知识的变式题或简单综合题，以班级60%的中等学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探究性问题。其中第二、三两层次的题目为选做题，这样既可以使班级中的优等生有练习的机会，同时也为中等生和学困生的发展留出余地，使他们都能享受到成功的喜悦，从而提高学习地理的积极性。

三、地理课堂教学评价“以学论教”

地理高效课堂的教学评价不是为了鉴定和选拔，而是为了改进和形成，“以学论教”从关注“教”走向关注“学”，重视学习的过程，其根本特征是促进教师的专业发展和学生的高效学习[8]。首先，地理教学评价必须从“学生”的“学”入手：学生是否积极投入思考或踊跃发言；是否全程参与学习；学生之间在学习过程中是否有友好的合作；学生回答问题语言是否流畅，有条理；是否善于质疑，提出有价值的地理问题，并尝试阐释或解决问题；是否能及时反思认知过程，归纳、整理地理知识纲要；是否善于用地理语言解释说明所学地理现象和地理问题；是否具有自己的观点或创意，享受到成功的喜悦；是否每一个学生都在原有的基础上得到提高等等。其次“论教”：从教学预设与生成是否相得益彰，教学思想与行为是否有机统一，是否进行了有效的课堂总结，检测结果表明教学目标达成率高低，教学才能是否高超等方面来评价，而“论教”的目的还是为了改进和完善教学过程，激励和促进学生的发展。而现在有的地理课堂，教师为了完成预设的教学任务，课堂教学全程使用多媒体，领着学生一会儿表演、一会儿唱歌，看起来课堂教学手段多样，教学内容“大容量、高密度”，其实学生只是群众演员或配角，课堂教学时间是被教师霸占着，各种教学手段都只是教师在展演自己“课堂艺术”，为了完成既定的教学任务，这些课堂实质上是某些教师的“秀场”，属于典型的越俎代庖,是违背高效课堂宗旨的。

总之，打造地理高效课堂，应以新的视角重新审视高中地理课堂教学，以“惟生”建构师生关系，以“惟学”建构教学关系，同时以“以学论教”来实现地理教学评价的改变，为地理高效课堂的建构提供保证，在地理课堂中真正实现“让学生直接和学习对话”。

[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读 [M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[2][4][7]秦蔷云.高效课堂的“七性”[J].教书育人,2011(5):36-37.

[3][6][8]李炳亭.高效课堂22条[M].山东:山东文艺出版社,2009.

[5]余文森,吴刚平.新课程的深化与反思[M].北京:首都师范大学出版社,2004.