语言与存在的断裂：外语课程文化自觉价值取向检视*

白臻贤

(湖南商学院，长沙 410205)

●外语教学

语言与存在的断裂：外语课程文化自觉价值取向检视*

白臻贤

(湖南商学院，长沙 410205)

以主体性为主导的语言工具化、学生对象化外语课程品性遮蔽了语言与生命的自觉，造成的后果是语言与存在的断裂、生活世界的放逐。坚持语言是存在的方式，教学应由知识传授走向激扬生命的价值取向，这有助于还原语言与生命的自觉，消解外语课程文化自觉价值追求的旁落和偏失。

语言；存在；外语教学；课程文化

1 引言

任何外语教学都不可回避的两个基本问题是：语言是什么？人们是如何教学语言的？对语言本质的理解和对语言教学过程的认识在外语教学中起着至关重要的作用。检视当下外语课程文化自觉的价值取向会发现，主体性现代哲学观在很大程度上仍然左右和制约着我国高校外语教学实践。以“主体-客体”认知观为指导的外语课程教学把外语当作工具，以对象的可塑性为基础，把学生当做物，认为外语教学过程就是对学生进行培训和加工的过程。语言工具性和学生对象化的外语课程品性使学生成为课程的附庸，训化的对象，教师的产品，外语教学成为一种心灵隔离的训练。

2 语言与存在的断裂

主体性是近代理性启蒙的产物，是欧洲近代哲学的中心。它以理性反对神性，进而以理性来征服人类，征服自然。由于理性的介入，决定了近代哲学的主体性。所谓主体性是指在主体与客体的关系中主体对客体的优越性，客体被主体所构造和征服，主体成为存在的根据。由于主体性哲学是在主客体对立的框架中考察主体和客体，客体被当做外在于主体的对象存在，主体将自身之外的一切都视为客体，对它们进行支配、占有和改造，为自己所用。当主体性和理性走向极端时，人的意义世界也在这种主体性和理性的张扬中被埋葬了。

主体性哲学观指导下的外语课程教学以“主体-客体”为认识基础，把外语当作工具。在传统语言学那里，语言是一种媒介或者工具，人们可以透过语言达到对语言背后的思想或实在的认识。换句话说，语言从本质上是一种物质外壳，包藏在物质外壳里面的是无形的思想，思想虽然无形，但却是一种客观存在，并且它先于语言而存在。或者说，语言本质上是一种表象，表象的背后是深层的思想。语言是一种被播送的信息，不存在语言自身的力量。语言只是表象意识和思想的工具，如果没有要表达的思想，语言就没有任何作用了。

在哲学、语言学研究领域里语言已从工具走向了存在的家园。西方哲学在由主体性研究到主体间性研究的转向过程中，以内在性为指向的意识哲学和主体形而上学渐次瓦解，语言显现并界入存在。科学主义和人本主义两个传统都以某种方式关注语言问题，在解释学、结构主义、后结构主义、后现代主义中语言上升为中心论题。现代语言哲学认为，人作为一种语言性存在物，人的语言观关系着他的存在观，人的言说方式影响着他与世界之间的关联。生命哲学认为，生命本身就具有语言性，或者说，生命要求语言，语言来自生命。现象学对生命哲学所有问题的回答都是朝着一个方向，那就是语言。因为只有通过语言才能以一种符合现代理性的方式来澄明生命哲学的直观性。生命在语言中敞开，语言使生命得到澄明。生命只能以自己的方式进入语言而塑造自我。语言构成了我们的生存方式，是我们存在的家园。(钱冠连2005：106)海德格尔将语言作为存在来思考，语言不再是游离于生死之外，而是事关存在之真的问题，语言本身就是存在的根本方式。他用一种神秘的方式道出语言与人的深刻关系，即语言与人是“居用”的关系。一方面，语言用人而在言说中实现了自身，另一方面，人也用着语言，在对言说的聆听与传达中获得语言，获得言说。“正是在这种相互居用中，人使语言成为语言，语言使人成为了人。”(郭宏安 章国锋 1997：208-221)

语言经历了多个世纪的发展，从仅仅是文学艺术的附属物、思想的工具转变成后来的哲学本体论，成为解构整个西方形而上学的革命武器，语言也被视为人类精神的最后家园。然而，外语教学实践领域可谓春风不渡，“语言是工具”作为传统语言学的经典论述已根深蒂固于人们的思想意识之中，并逐渐内化为一种潜意识。以“主体-客体”认知观为指导的外语课程教学仍然把外语当作工具，以对象的可塑性为基础，把学生当作物，认为外语教学过程仅仅是语言操练和熟悉的过程，是学习使用一种工具的过程，是对学生进行培训和加工的过程。当语言仅被看做是一种工具，一种外在于人的东西的时候，外语学习也就远离了学生的生活和成长，成为一种心灵隔离的训练，因而不能有效地帮助学生参与社会活动，认识世界，促进个人的全面发展。关注生命教育，舒展生命的快乐，体验生命的深度，是任何其他课程，也是外语课程文化自觉的应有命题和课程文化最终价值的指向。语言的本质与教育的本质有着内在的关联，它们都同样赋予人的生命以可能性，同样产生人，创造人。在具体的教育过程中，语言不再是外在于教育的某种知识、技术或艺术，而是在相互内含中双向构成。人对语言须臾不离的依赖状态是人类的基本生存状态之一( 钱冠连 2005：33)，如果语言没有获得自己独立的存在维度，或者说，在存在或生存的建构中语言只是客体或他者，那么，本真的语言与存在的关系被遮蔽，语言与存在断裂。语言与存在断裂的表现是外语学习无涉学生的生活和成长，这是外语课程文化自觉价值追求的旁落和偏失，是课程品性指向语言工具性的后果。

3 “生活世界”的放逐

“生活世界”就其本质来说是语言世界，是实践世界，是实践和交往的世界；就其内容来说是人与自然的统一，是科学精神与人文精神的统一，是实有与应有的领域。“生活世界”确立人本意义和生命意义，注重人与世界的互动，注重人的生成的动态过程。(郭元祥 2002：113-118) “生活世界”观照下的外语课程意义倡导将个体存在的意义放在突出位置，在目标上强调情感、态度和价值观的形成；在结构上强调综合性、均衡性和选择性，为全面发展和个性发展创造条件；在内容上强调为终身学习做准备；在实施上倡导学生主动参与。课程目标从预设走向生成，课程内容从封闭走向开放，课程实施从灌输走向对话，课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程。

与其他教学活动相同的是，外语课程教学作为一种与人的生存状态和生活方式密切相关的社会实践活动，在本质上是不断引导学生从现实生活走向可能生活的动态生成过程。外语课程教学既要凸显基础性目的，又要凸显发展性目的。基础性目的要求教学活动关注学生的现实生活，不断改善他们的生存状态和生活质量；发展性目的要求教学活动积极建构学生完满的可能生活，不断提升他们的生活意义和生命价值。(王攀峰 2007)在外语课程教学中，只有当学生的现实生活是丰富多彩、活泼快乐的，他们才能真正理解和体验到自己的生活意义和生命价值，才能对未来的生活充满憧憬和期盼。因此，课程教学应以个体的人文关怀为本，从学生的现实生活出发，注重他们的生活经验和切身体验，全面关照他们的多种生活形式，在此基础上学生体验生命的存在，感悟生命的意义。

纵观现阶段我国外语教学，以泰勒(Taylor)的“行为课程观”为指导的课程设置过于强调教师可以通过确定教育目标、教学计划和构筑环境、情境，向学生提供教育经验，以确保学生按预期发展。课程从系统的学科知识出发，侧重于如何使学习者再现已有的知识、现存的现象，而不是关注学习者如何体验和诠释知识和经验以丰富其生活世界的意义。以生活世界为坐标，检视注入式、加工式与训练式和PPP(Presentation，Practice，Production)模式等较为典型的教学模式，可以发现学生在主体和客体二分思维方式下被当作物或对象来处理，这种学生对象化的课程品性让外语教学远离了生活世界，让外语教学远离了学生的健康成长和发展。注入模式将学生视为“容器”，教师将筛选好的知识、观念、道德规范向学生进行强制灌输，只要求学生掌握、服从，并尽可能地等量输出或“照章办事”。加工模式将学生视为机械“加工”的材料，并以物化的方式实施教育活动。训练模式将人的教育与动物驯化等同起来，视人的成长完全是由外在环境所决定，教育的任务就在于训练学生，使其养成与社会要求完全一致的行为习惯。PPP模式所依据的理论认为，向学生提供一定量的语言结构知识，让他们进行大量的实践练习，就会使他们具备语言的生成能力。把学生当做对象或物来处理，活生生的人就会在课程中消失。上述模式使课程组织与实施的单向式传递和对象化处理忽视了学生的个性发展、生命存在和生命价值。首先，课程在目标上淡漠情感、态度和价值观的形成；其次，课程在结构上忽视综合性、均衡性和选择性，不能为全面发展和个性发展创造条件；再次，课程在内容上突出语言工具品性，不能为终身学习做准备；此外，课程在实施上以灌输为主，没有真正意义上的学生主动参与。预设的课程目标、封闭的课程内容、灌输式课程实施远远背离了语言世界、实践世界的本质诉求。客观知识重于学生“自我”， 客观结果重于过程，课程理解、课程实施的生活性、趣味性和丰富性被忽略，教师发展、学生成长中更贴近于人的“生活世界”的重要性被淡化。“生活世界”的放逐是语言与存在断裂的另一种表现，如果说语言工具性使外语教学成为一种心灵隔离的训练，那么，学生对象化的外语课程品性使学生成为课程的附庸。

“我们不能把语言看做是一种僵死的生产品，而应当视之为一种生产过程，不能仅仅注意到作为对象之描述和理解之中介的语言的作用，而应当更谨慎地回到语言的与内在精神活动紧密交织在一起的本源和语言与这一本质的相互影响上去。”(海德格尔 2004：246)教育实践中重要的不是语言与人相互作用后形成的静态的结果，即形成的各种语言文本，而是那种动态性的互动过程。在语言与人相互转化的教育活动过程中，一方面是语言向人的转化，即作为人类知识形态的社会性语言转化为个体性言语。这一转化的过程是人的生命成长的过程，语言向人的转化能够生成人、丰富人、创造人的精神生命。另一方面则是人向语言的转化。通过人体会语言、使用语言、创造语言，人的存在成为语言的存在，正因为有人的存在，语言才有了意义。语言学习和实践的目的在于表达、激活、丰富并放大个体生命在教育生活中的种种体验，以此来实现和推动生命的成长。正如李政涛之言，通过语言实现对教育存在和教育者生存境遇的深刻洞察，进而把语言问题变成人的发展问题，变成生命实践的问题，最终抵达人的生命成长。(李政涛2006：6)面对语言教学，外语课程文化自觉价值取向在以人的发展为指向时，它关注的核心是个体在语言中的生命成长以及生命与语言的双向建构。正是这种成长以及双向建构观照下的人本意义和生命意义、人与世界的互动，才能消解外语课程教学中“生活世界”的放逐。

4 从主体性到主体间性

“主体性”原本是自由和独立自主性，然而，“主体-客体”关系的发展使“主体性”走向极端的人类中心主义，理性至上主义抹杀了人的情感、意欲、本能等人性的重要方面，从而限制了人的批判活动和自由创造活动的范围。这种无所不在的理性的过度发展成了统治人的一种新的枷锁。主体间性是指主体与主体之间的相互性与统一性，是主体与主体之间的内在相关性。在主体与主体的关系中确定存在，存在成为主体之间的交往、对话、体验，从而达到互相之间的理解与和谐。主体间性是超越主体性，克服其片面性，把与客体对立的主体转化为与主体交往的主体，即交互主体，从而使主体成为真正的主体，即自由的主体，也使世界成为真正的人的世界。

“主体性哲学”的“主体性”概念和“主体-客体”关系的思维模式其实在尼采那里就遭到了“摒弃”，他认为，建立在“主体性哲学”基础上的人文主义造成了人与自然的疏离、对立，抹杀了人的情感、意欲等人性的重要方面，使人变成了知识、科学的附属品，生活变得毫无审美意义。胡塞尔提出了主体间性的概念，以限制自我，并企图沟通自我与他人。海德格尔的存在论哲学提出了此在的共在问题，他认为 “此在”的世界是共同世界，这是对“主体-客体”模式的直接冲击。伽达默尔的哲学解释学强调世界或文本不是客观的实体而是主体。罗蒂的新解释学提倡主体间的“对话”，强调意义的多元性。哈贝马斯提出了交往理性的理论，主张通过主体间的交往、沟通而解决主体性的困境。主体间性从终极意义上来说是寻求不同主体的认知结构的逻辑同构性，是当代哲学消解一元主体，用对话理性、交往理性取代主体中心理性的基础性论域，它体现了哲学从纯粹“思”到生活世界、从终极理性到境遇合理性、从先验自我到世俗自我、从反躬沉思到交往对话、从理想到现实、从天上到人间的转向。

西方哲学从主体性走到主体间性，主体间性置换主体性，主要表现在认识论、本体论和实践论等领域。(杨春时 2006，冯建军 2006)认识论领域的主体间性意指认识主体之间的关系，本体论的主体间性意指存在的人与世界的同一性，实践论意义上的主体间性是指以客体为中介的、内在的关联性，它关涉的是人的社会统一性问题。

对外语课程文化自觉价值取向来说，从主体性走向主体间性的意义在于，首先，把握语言、人和存在的关系，消解语言与存在的断裂。人创造了语言，但人却从属于语言；人只有通过语言来理解世界，语言表达了人与世界的一切关系。人是以语言的方式把握世界、拥有世界，人在语言中成长，对于成长，语言带来了知识、技术、艺术和人本身。

语言学习是学生“成人”的过程，是确立自己真实存在的过程。语言不仅是工具或表意符号系统，更重要的是，它是生命存在的表现形式，是存在的家园，是我们认识和体验世界的方式。其次，实现由知识课程到生命课程的转变，消解生活世界的放逐。主体性的指向是单向的，其结果往往是走向单向的知识霸权，最后走向“单向度的人”。而主体间性的指向是主体与主体之间通过对话、交流而达到充分的沟通，彼此理解，最终把对象认识变成自我认识，自我认识变成对象认识，从而把握世界的意义。课程作为过程,意味着进程、运动和变化，不是作为客观的目标或学习内容摆在学习者面前，由学生去“内化”，而是包含着学生通过理解，使自己以主体的身份投入到课程的运行过程中，与课程文化展开“我-你”对话，在此基础上对自己、人生、社会、历史的价值与意义作出解释，并自主地生成、建构一种内在的生活世界，追寻精神性的存在、自由性的存在和创造性的存在。(郝德永 2004)课程教学由知识传授走向激扬生命，实现语言与生命的自觉。

5 结束语

揭示课程的价值取向与价值追求是课程文化关注的核心问题。颠覆以主体性为主导的课程价值取向与价值追求是外语教学研究与实践立足当下的批判性诉求，也是超越传统教学理念和价值取向、走向成功的课程教学的理想性寻求。关注生命教育，舒展生命的快乐，体验生命的深度，实现语言与生命的自觉，这应该成为包括外语课程在内的课程文化的应有命题和课程文化最终价值的直接体现。

冯建军. 主体教育理论：从主体性到主体间性[J]. 华中师范大学学报(人文社会科学版), 2006(1).

郭宏安 章国锋. 20世纪西方文论研究[M].北京：中国社会科学出版社, 1997.

郭元祥.生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲[M].武汉：华中师范大学出版社, 2002.

海德格尔. 在通向语言的途中[M]. 北京：商务印书馆, 2004.

郝德永. 人的存在方式与教育的乌托邦品质[J].高等教育研究, 2004(4).

李政涛. 教育研究中的四种语言学取向[J].教育研究与实验(理论版)，2006(6).

钱冠连. 语言：人类最后的家园[M]. 北京：商务印书馆, 2005.

王攀峰. 论走向生活世界的教学目的观[J].教育研究, 2007 (1).

杨春时. 本体论的主体间性与美学建构[J]. 厦门大学学报, 2006(2).

【责任编辑王松鹤】

APerspectiveoftheCulturalValueOrientationofForeignLanguageCurriculum：FragmentationofLanguageandBeing

Bai Zhen-xian

(Hunan University of Commerce，Changsha 410205，China)

The authentic relations of language and being are that men live within language. Language is the homestead of human beings. While the instrumentalization of language as well as the objectification of the student obscure the cultural value orientation of the foreign language curriculum. Pursuit of the understanding of the authentic relations of language and being contributes greatly to the realization of the aims of foreign language teaching.

language; being; foreign language teaching; curriculum culture

H319.3

A

1000-0100(2012)05-0117-4

*本文系湖南省社科基金项目“从主体性到主体间性：外语课程文化自觉价值取向的后现代诉求研究”(09YBB236)和湖南省教学改革立项课题“基于主体间性视域的大学外语课堂教学改革的研究与实践”(湘教通[2009]321号)的阶段性成果。

2011-12-23

编者按：外语教学事关我国适应全球化和提高国家竞争力，但是国家、学校和院/系的大量投入总是难以获得令人满意的产出。本期从宏观(白臻贤，杜鹃、于洋)和微观(李锡奎、史铁强，赵龙武)两个维度组稿，旨在：(1)反思我国的外语教学，(2)为改进我国外语教学实施具体研究。