基于专业发展的职业教育教师转化学习

□刘奉越 杨智榕

一、转化学习的理论内涵

20世纪80年代以来，作为研究成人学习活动的 “第三条研究路线”，转化学习（Transformative Learning）逐渐被学界关注，“开始居于核心地位”，成为研究的焦点。正如美国学者雪伦·B·梅里安和罗斯玛丽·S·凯弗瑞拉在 《成人学习的综合研究与实践指导》一书中指出：“……相比任何其他方法，该理论可能吸引了成人教育学者更多的关注……它的影响力已经取代成人教育学而成为当前最重要的学习理论”。[1]

“一个大家完全认同一致的……概念是不存在的”。[2]对于转化学习概念的理解也是如此。综观已有研究成果，可以把对转化学习概念的界定分为以下几种：一是“变革说”。以美国学者麦基罗为代表，认为“转化学习是对疑惑未决的参照系（frames of reference）——一系列的假设和景愿（思维习惯，意义观，思想倾向）进行变革的学习——让其变得更加具有包容性、鉴别力、开放性、反思性以及在情感上更易变通。这些参照系优于其它，是因为它们更能催生可证为真实或者合理的信念和主张来指导行动”。[3]主要包含意义观点和意义体系的变革或转化。二是“境遇说”。有研究者认为，转化学习是指“试图使人们面对其真实的境遇，特别是在蒙受失败的逆境中、遭遇挫折的低谷中，面临磨难的困境中汲取教训、提炼经验、探获真知，所谓‘吃一堑长一智’，从而促进人的不断成长与持续发展”。[4]三是“观点（定势）说”。有研究者认为，“转化学习就是用一个发展得更好，或更成熟的观点或心理定势取代原有观点或心理定势的过程”。[5]四是“解放说”。有研究者认为，转化学习是一个检验、质疑、确认及修正个人之世界观、价值观或是诠释的过程，其目的是从原有扭曲的意义观点中解放出来，进而产生更具包容性、区别性与整合性的观点。[6]综上所述，笔者认为，把“变革说”和“境遇说”结合在一起，能够较好地说明转化学习的内涵。因此，转化学习是指学习者在新的环境中 （包括面临新的学习任务、突发事件等），通过质疑、批判性反思、检验等方式形成新的认知结构，以适应新的环境的学习过程。

转化学习的本质具体表现在以下三个方面。其一，质疑已有的观念是转化学习的起点。并非所有的学习都是转化学习，只有当个体认识到自身已有的观念不一定科学、正确并产生质疑时，转化学习才有可能产生。其二，批判性反思是促进转化学习的根本动力。个体“必须对曾经影响经验解释的假设和信仰进行批判性的自我反省”，“这会促使其修正‘关于自身和他人的一些特定假设，直至该假设的结构发生质变’”。[7]如果个体不进行批判性反思，就很难形成新的观念和认知结构，转化学习也就无从谈起。其三，转化学习是一种解放的学习。个体通过对原有的观念质疑和批判性反思，对原有的认知结构重组，“……摆脱了先前持有的压制和扭曲个体生活的信念、态度、价值观和情感”[8]，不断获得意义观点的转化。

二、基于专业发展的职业教育教师转化学习的适切性

（一）转化学习有利于提升职业教育教师的专业自觉性

职业教育教师专业发展是职业教育教师自身的发展，而非他人的发展，故而提升专业自觉对于职业教育教师专业发展具有极其重要的意义。“教师专业自觉，它关注教师个体内在的觉悟，解决了教师求专业发展的内在根源，是教师专业化的‘内在道路’”[9]。只有增强了专业自觉，才能够激发职业教育教师专业发展的积极性和主动性，变“要我发展”为“我要发展”。对于职业教育教师而言，尽管转化学习可能是一个“一触即发的过程”，也可能是一个“缓慢演变的过程”，但它是一种彰显他们主体性的学习。在转化学习过程中，职业教育教师不再是被动地、机械地接受专业知识、技能等方面的训练，而是作为专业发展主体，直接面对专业发展中的“迷惘困境”，“进行带有恐惧、气愤、内疚或羞耻感的自我检验”，对假设进行批判性评估，为新的角色、关系和行动探索供选方案，规划行动方针，为实施计划获取知识与技能，尝试新的角色，在新观点的支撑下重新融入生活。[10]他们“……在该过程中不是作为接受者，而是作为认识主体，既对影响自身生活的社会文化现实又对变革这种现实的自身能力获得一种深刻认识”。[11]这样，通过转化学习，职业教育教师的专业自觉不断得以彰显和提升。

（二）转化学习有助于促进职业教育教师反思

反思是指职业教育教师在专业发展中，对自我行为表现及其行为依据的“异位”解析和修正，并且不断提高自身专业素质的持续过程。反思既是职业教育教师专业发展的途径，也是他们专业发展的必然，具有不可或缺的意义和作用。这是因为即使有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进”。[12]鉴于此，美国心理学家波斯纳提出了著名的教师成长公式：成长=经验+反思。“实践——反思取向”的教师专业发展理论也提出，通过反思促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”(understanding)，发现其中“意义”(meaning)，从而获得专业发展。[13]反思既是转化学习的核心概念，也是其必不可少的步骤和环节。在转化学习中，职业教育教师“……杜绝那些埋藏在……积习之中的感觉和判断方式……严格地遵循方法论上的怀疑原则”，[14]对自我进行质疑和检验。职业教育教师通过不断扪心自问，提出 “究竟发生了什么事情”、“为什么会发生这种事情”、“我应该怎么做”、“我为什么会这样做”等问题，对问题的内容、过程及策略和本质等进行思考，使 “相关的意义观点或意义体系浮现到意识层面，而隐藏其中的各种扭曲也有可能变得清晰起来”，[15]从而大大提升了他们的反思能力。

（三）转化学习是职业教育教师专业训练的重要途径

“在现代体系中，专家知识的深奥……依从于长期的训练和专业化的结合”。[16]专业训练是指为准备从事或已从事职业教育教学工作的教师所提供的一种长时间的专门职业训练，包括所需专业知识、专业技能和专业态度等内容。专业训练作为实现职业教育教师专业发展的重要途径，贯穿于职业教育教师整个专业生涯。只有保证专业训练的长期性和持续性，才能不断提升职业教育教师的专业素质，促进他们的专业发展。转化学习作为职业教育教师专业训练的一种重要形式，不仅是一个不断展开的螺旋过程，而且这一过程并非因一次完成就终结，而是“绵绵无绝期”，持续不断。“我们的情境发生变化而且超出我们的意识范围时，我们就会作出缄默的判断，以选择一种我们自认为更符合新情境的思考或行为方式”。[17]在专业发展中，职业教育教师需要面临诸多“触发事件”或两难境地，可谓是“流水淘沙不暂停，前波未灭后波生”。这都需要职业教育教师不断地进行转化学习，即反省和质疑假设，对原有观念重新整合，形成新的观念，逐步达到专业的成熟，这一历程贯穿于他们的整个职业生涯始终，使专业训练得以有效地和持续地实现。[18]

三、职业教育教师转化学习策略

（一）增强主动学习意识

“教师专业发展是一个学习过程，专业发展就意味着教师的学习”。[19]职业教育教师专业发展是一个职业教育教师不断增进专业化、提高专业素质的过程。换言之，职业教育教师在其整个职业生涯的发展过程中，要不断通过学习提高自身教育教学和科研能力。事实上，在“不是一个简单的变化过程，而是一个复杂多样的现象”的专业发展过程中，职业教育教师要面临种种挑战或学习任务：如何实施以就业为导向的教学；如何成为“双师型教师”；如何消除社会对他们的偏见；如何由新手教师成长为专家型教师，等等。这需要职业教育教师首先转变传统的学习观念，认识到“……再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系……”，[20]认识到学习在专业发展中的意义和作用，增强终身学习和自主学习理念，变“要我学”为“我要学”，勇于面对专业发展中的“触发事件”或困难境地，对原有认知结构中的假设和信念系统进行质疑、反思和评估，通过 工具性学习、沟通性学习和解放性学习，结合新的经验，转化想当然的假设体系或参照体系（意义观点、意义体系），使其更具有“包容性、开放性、区辨性和整合性”。增强主动学习意识，有利于激发职业教育教师的学习动机，积极主动地实施转化学习，从而使他们不仅提升学习相关专业知识与技能的能力，而且产生会证明是更加真实与恰当的信念和观点，并且发生行为上的改变，不断获得专业发展。

（二）合理运用经验

职业教育教师在生活、学习和工作中积累了丰富的经验，并常常以个人的经验来指导自己的活动，经验不仅是他们进行转化学习的起点，也是助力。正如威斯康星大学成人教育学教授雅柏斯（Apps）所说：“教少有经验的传统大学生，如同把石头丢在水井中，等待其击中水面的声音，但久而不闻其声；教成人学生则迅速击中。”[21]这形象说明了经验在成人学习中的作用。但是经验是一把“双刃剑”，它既对学习有积极的一面，同时又有消极的一面。早在20世纪20年代英国心理学家斯皮尔曼(C.Spirman)就提出经验的二重性问题，他用科学实验证明了经验有助于促进成人的学习，但也具有消极的作用，如容易使成人固守旧的学习观念、学习方法、思维方式，容易使成人养成保守的心态，对新事物产生抵触情绪等等。人类学家麦阿德(M.Mead)同样也以实验研究证明，已有的经验知识并非总是有益于成人的学习。

鉴于此，职业教育教师在进行转化学习时，要科学合理地运用经验，具体来说，应做好以下几个方面的工作。一是对已有经验进行评估。并非所有的经验都是有利于转化学习的，要采取定性评价与定量评价相结合、自评与他评相结合等灵活多样的方法，对已有经验进行评估，明晰哪些是积极的经验和哪些是消极的经验，以便有效运用。二是消除已有经验的负面影响。采取头脑风暴法、多角度思维法等进行发散性思维训练，不断开拓思路，克服功能固着、定势和习惯性思维对解决问题产生的障碍，消除已有的错误、片面及过时的经验对转化学习的影响。三是将新的学习内容与经验建立联系。通过比较、分析、系统等方式，使新的学习内容与已有经验产生上位、下位或并列结合的关系，形成新的认识结构体系。四是注意经验学习的阶段性。运用“四段经验学习法”，即遵循一定的规则，运用相关的策略，在具体经验、反思与观察、抽象概念化和积极实践这四个阶段中往复循环，产生不断上升的复杂体的学习螺旋。[22]

（三）注重批判性反思

批判性反思（Critical Thinking）不同于一般意义上的“回顾”和“检讨”，是指学习者基于事实论据进行合理的推断、质疑和辨析的思维过程。批判性反思是转化学习产生的必要条件，因为经验本身并不足以产生转化。正如克里提克斯（Criticos）所说：“经验本身有价值吗？并非如此——真正有价值的是在对经验进行反思之后的智力发展。有效的学习来自于有效的反思而非积极的经验”。[23]此外，批判性反思并不是以外在的、技术性知识的获得为旨向，而是通过形式多样的反思，促使职业教育教师对于自身以及自身专业活动有更为深刻的理解，从而发现其中的意义，因此，它是职业教育教师专业发展的必然要求和基本前提。

为提升转化学习的效果，更好地获得专业发展，职业教育教师需要注重批判性反思。一是反思内容要全面。（1）内容反思。对问题的内容即实际经验本身进行检验和评估；（2）过程反思。对处理经验的方式即问题解决的策略进行检验和评估；（3）前提反思。即“对那些久而有之的、社会建构的有关经验或问题的假设、信念和价值的检验”。只有注重反思内容的全面性，才能使职业教育教师的思维走向深刻，“相关的意义观点或意义体系才浮现到意识层面，而隐藏其中的各种扭曲也有可能变得清晰起来”。[24]二是反思阶段要完整。一般来说，反思要经过以下几个阶段。（1）触发事件阶段。在专业发展过程中“发生了一些引起内在不适和困惑感觉的意外事件”，如没有达到预期的教学目标、教学效果差等，这些“意外事件”使职业教育教师感知到困境的存在，引起他们的深刻反思；（2）探索阶段。面对“复杂、疑惑和不确定的问题情境”，职业教育教师尝试运用多种办法进行解决，这种尝试并非是一帆风顺的，而要经历多种试误；（3）形成替代性观点阶段。职业教育教师经过尝试后找到解决困境的办法，形成新的思维方式，采取新的行为方式；（4）融入阶段。职业教育教师把新的思维方式和行为方式融入到日常生活中。三是反思方法要多元。科学有效的方法有助于提高批判性反思的质量和效率。职业教育教师在进行批判性反思时，要切合自身实际，灵活运用多元化的方法。既可以观看自己的教学录像，发现很多自己平时无法注意到的细节问题，也可以撰写反思日记，反思专业发展过程中发生的事件，分析事件产生的原因并设计解决策略。既可以自我内部对话，进行自我审视，也可以与同事或专家学者开展对话交流。四是反思过程要持续。职业教育教师在分析困境、提出解决问题策略的基础上，通过一系列内外部活动，最终使问题得以解决，走出专业发展困境。但这并非意味着反思就此而终结，而是新的反思过程的开始，因为“反思是一个螺 旋圈的结束，又是过渡到另一个螺旋圈的中介”。职业教育教师只有坚持长久不懈地进行反思，“如切如磋，如琢如磨”，才能不断在专业上获得成长，成为专家型教师。

（四）加强合作

联合国教科文组织在 《教育——财富蕴藏其中》中指出，面对社会的发展，教育应该确立四大支柱，其中之一就是“学会共同生活”（Learning to Live Together），以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作。教师合作理论认为，孤立式的教师专业发展不仅导致了教师在专业情感上的孤独，而且也不利于他们知识的传播与积累，教师专业发展因此受到阻碍。只有加强教师与同事、学生、家长、专家等的交往、对话、合作，才能不断使教师建构知识和意义，从而实现自我发展和群体发展的整合。[25]尽管转化学习更加关注学习者个体在学习过程中的变化，即观点、视角、态度乃至整个信仰、价值观的改变，但也大力倡导学习者与其他人的交流和合作。“为了验证我们的新意义是否真实或可信……我们必须 ‘去寻找可以找到的最客观、理性的人所提出的最佳判断’，进入一种‘特殊的对话形式’……尽可能开放性地、客观地陈述和评估理由，并对那些支持或反对有争议的观点的证据和主张作出评论，最终达成共识……”[27]

总的来说，职业教育教师主要是加强与学生、其他教师和专家学者等人的合作。一是加强与学生的合作。在日新月异的信息时代，学生有更多的机会获取新的知识，同时他们接受新事物的能力较强，在一定方面成为职业教育教师的知识资源，在某种程度上是“教师之师”。正如韩愈在《师说》中所指出：“故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”。因此，职业教育教师要注重与学生的合作，在对话、沟通、理解与合作的基础上相互学习，共同成长。二是加强与其他教师的合作。实现专业发展，不仅需要职业教育教师个人的转化学习与实践反思，更为重要的，还需要加强与其他教师的合作。这不仅有助于职业教育教师在对话、研讨、协作中激发出创新观点与思想，进而形成更适宜的教育教学观念，而且有助于他们的教育教学实践得到及时指导和改善，并形成更适宜的教育实践理论。[28]职业教育教师应采取灵活多样的方式与其他教师加强合作，如联合开发教材、合作进行课题研究、相互观摩教学等。三是加强与专家学者的合作。专家学者作为某一研究领域的“领头羊”，理念先进，研究前沿，拥有丰富的研究资源和宽阔的研究视野，因此他们是职业教育教师重要的学习资源。职业教育教师可以邀请专家学者到学校作专题讲座，对转化学习和专业发展进行理论和实践上的指导；可以与专家学者经常保持联系，汇报自己的转化学习主题、进程以及在实践过程中遇到的困惑和问题；也可以与专家学者一起开展课题研究。这样，通过加强与他人合作和交流，不仅有利于职业教育教师的转化学习顺利实施，也有利于他人的不断发展和完善。

（五）运用多元化的学习策略

学习策略是指在“目标学习过程中，学习者依据已有经验对学习情境中的因素及其关系进行综合把握，主动对学习过程进行监督与调控，从而有效提高学习质量和效率的一整套内部操作活动和系统”，具有主动性、对策性和创造性等特点。[29]学习策略是衡量职业教育教师转化学习能力的重要标尺，它不仅直接影响职业教育教师转化学习的智力和效率，而且还影响他们转化学习的行为和态度，更体现在促进他们自我发展和完善的深远意义上。

为有效实施转化学习，职业教育教师要善于运用灵活多样的学习策略，既可以单独使用，也可以综合使用。具体而言，主要使用以下几个方面的策略。其一，自我导向学习策略。职业教育教师根据所面临的问题情境和专业发展任务评断自身学习需求，制订学习目标，寻求一定的人力和物质资源，实施学习并对学习结果进行自我评价。其二，基于项目的学习策略。职业教育教师通过融入有意义的任务实施过程，运用已有经验和新知识，通过真实的“活动”来执行计划，完成一定的项目（即需要解决的问题或所面临的困境）。其三，行动研究策略。“行动研究乃一反思性过程。在一个给定的问题领域，人们希望借此过程而改进实践或加深对问题的个人理解”。[30]职业教育教师在转化学习中以解决问题、改进实践为目的，通过计划、行动、观察和反省四个环节系统地反思自己的实践。其四，情境学习策略。职业教育教师通过参与真实情境与实践，与他人及环境相互作用，主动探索知识，进而建构知识，形成新的认知和技能。其五，基于案例的学习策略。案例介于理论与实践之间、观念与经验之间、理想与现实之间，“以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”。[31]职业教育教师分析和学习典型的教学日记、教案、课堂教学录像等教学案例，获得替代性经验，将实践知识转化为专业知识，获得意义观点和意义体系的转化。“法无定法”。除此之外，职业教育教师还可以运用角色扮演策略、研究性学习策略、体验性学习策略等其他策略，并且在转化学习实践中不断创新，生成新的学习策略。

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