澄明与借镜：美国职业教育人本主义意蕴及启示

□陈 鹏

在当前我国职业教育正面临从规模发展向质量提高转变的历史时期，如何在实践中渗透人本主义的要素成为改革与发展的关键。在美国职业教育的历史发展中，关照个体的人本主义理念一直存在着，尤其是在当今美国职业教育的实践中体现得更为明显。本研究旨在通过对美国职业教育人本主义实践的历史考察和现实分析，从中梳理出美国职业教育人本主义蕴意的基本经验，从而为中国职业教育的人本主义实践提供借鉴与启示。

一、人本主义视阈下职业教育的基本范畴

人本主义作为一种广义而抽象的哲学理论，是一个具有相对普遍世界意义的价值观，它以“人”为中心来研究各种社会问题，并最终服务于对人类问题的解决。它首先关注人，而不是神和自然，以实现对个体存在与权利的维护；它的目标指向于个体的完整发展以及自由价值的实现；这一目标的实现需要建立在充满人本关照与民主交流的社会关系体中。

人本主义三维度以它丰富而深刻的理论品质对职业教育实践有着重要的价值导向作用，它将人本主义理念渗透到职业教育的四个范畴领域，要求职业教育实践通过公平的教育供给、完整的培养目标、整合的课程结构和民主的教学实践来实现对学习者教育权利的捍卫、个体的充分发展以及独立性主体的尊重。首先，在职业教育面前人人平等，任何有职业教育需求的学习者都应平等地获得合理的职业教育机会，不啻普通的个体，还包括社会中广大弱势群体；其次，职业教育的目的应是促使未来职业人在职业知识、职业伦理和职业技艺等多方面能力的综合发展，以培养合格而健全的职业人；再次，作为培养全面发展职业人之载体的职业教育课程必须具备完整的知识内容和结构；最后，在职业教育的教学实践中，教学过程要凸显对学生个体的主体关照和人本关怀。

二、美国职业教育人本主义实践的历史考察

美国职业教育的历史实践对人本主义的蕴意得益于不同时期人本主义哲学思潮的影响。每一时期的人本主义理论都蕴含着不同侧重的的人本主义思想，而正是这些维护个体权利、价值、发展以及尊严等核心要素的人本性理念才促使了美国职业教育在历史发展的过程中不断渗透着人本主义的基本要素。

（一）19世纪以前：宗教改革人本主义理念在职业教育中的渗入

英国在16世纪具有人本主义性质的宗教改革中建立了代表新兴资产阶级利益的英国国教，但其中仍遗留有封建天主教会的痕迹。为清除封建教会的残余势力，一支宣扬人人平等与独立思想的新的宗教派别清教徒在英国迅速崛起，但他们却受到英国当局的严酷打压。为逃脱英国政府的迫害，随着1620年装载有多名工匠、渔民、贫苦农民和14名契约奴的五月花号船的起航，大批清教徒逃亡北美大陆。而正是在这个时候，殖民地最重要的职业教育形式学徒制从英国引入到美国。这种早就具有欧洲宗教改革人本主义烙印的英国学徒制经过具有先进人本主义思想的清教徒的改革，不断适应于殖民地当地的发展需要，并成为殖民地最为重要的教育组织形式。英属殖民地包括普利茅斯、马萨诸塞、康涅狄格等皆分别以学徒制法规的形式捍卫贫困学徒工基本的受教育权利，使得学徒制不仅彰显它为下层阶级提供求得生存的基本技能的基本职责，而且还融合提供面向个体生活的基本学术教育的重要任务，以便为他们赋予基本的、祛除野蛮与愚昧的文明要素。因此，学徒制虽具有宗教的色彩，但它却通过宗教人本主义理念的渗透彰显其对贫穷儿童的教育关照，从而使其成为本质上的教育组织而不是一种具有压迫和剥削性质的培训机制。

（二）19世纪-20世纪：欧洲科学主义人本思想在职业教育中的引入

欧洲17-18世纪的启蒙运动在为法国大革命和美国独立运动带来积极影响的同时，也造就了19世纪科学时代的诞生。在启蒙运动家和科学主义者看来，相对于神与宗教，用科学解释和解决人类问题显得更为人道与合乎自然规律，从而促使了教育领域中自然主义教育思想的诞生。其中，对美国职业教育理论与实践有着重要影响的自然主义教育学者是裴斯泰洛齐，他主张教育权利的人人平等以及个体心智与技能的和谐发展。在19世纪上半叶，一方面为满足工业革命对大量技术工人的增长性需求，另一方面受裴氏教育思想的影响，一批机械学院和讲习所相继成立，旨在为学员包括孤儿提供兼有学术通识和行业准备技能的教育。19世纪60年代，工业革命的继续推进和国内战争的爆发促使在1862年《莫雷尔赠地法》基础上的工艺教育的产生，工艺教育将通识教育与实践教育整合到一体化的职业课程当中[1]。而后兴起的行业学校在为非洲裔人提供通识教育和行业技能培训的同时，应用和进一步发展了裴氏的教育思想。在19世纪80年代，手工业训练运动兴盛一时，从欧洲引入的俄罗斯制和瑞典制融合了自然主义教育思想，主张理论与实践的结合，关注个体德、智、体的和谐发展。因此，在整个19世纪，为迎合工业革命和经济发展的需要，各种职业教育形式在为社会培养大量技术工人的同时，在教育的意义上应用了科学主义与自然主义教育思想，通过为个体提供通识教育促进了个体的相对健全发展。

（三）20世纪初-20世纪50年代：实用主义人本理念在职业教育中的植入

随着工业社会的逐步推进，在19世纪末20世纪初，关于教育组织应该是学术的还是职业的、教育体制应该是综合的还是双元的等一系列问题开始困扰着美国教育学者。为此，围绕如何培养工业社会需要的合格人才，在以斯奈登和珀斯尔为代表的社会效率哲学家和以杜威为代表的主张人本主义思想的实用主义哲学家中展开了一场长久的争论。杜威认为，技术与通识学习的整合将最终有利于技术文明中人们生活质量的提高，他反对将职业的成分引入到教育并作为一种狭义的提供具体可销售性技能的行业培训形式的理念，因为这种思想忽略了人们在更多意义和人类价值等方面的自由[2]，是一种消极“社会宿命论”的反映[3]。虽然争论的结果以1917年基于社会效率哲学基础的《斯密斯——休斯法》的通过而暂时结束，但最终却在实用主义哲学的压力之下，出台了该法的修正方案，以避免双元制学校体制的建立。其中，最为重要的是1918年通过的《中等教育的基本原则》报告。该报告承诺不同课堂中的青年都应该处在同一所中学的屋顶下，学习各种不同的学科，尤其是英语和社会科学等内容[4]，为此主张建立综合中学。此举意味着社会效率取向的职业主义学者旨在建立与普通中学体系完全相分离的全国统一的职业学校体系的目标破灭。此后，美国职业教育的组织形式呈现为职业学校与综合中学相并行的态势，但这已经表明人本主义哲学理念在美国职业教育实践中的重要胜利。

（四）20世纪60年代-20世纪70年代：第三思潮人本主义思想在职业教育中的介入

20世纪30年代美国经济危机的爆发以及在第二次世界大战中的卷入曾让美国民众吃尽了苦头，曾经一度宣扬关照个体生活的实用主义哲学似乎在客观事实面前失去了魔法。从50年代后期开始，美国职业教育的弊端日益暴露，一方面不能满足失业者、贫困者、非洲裔民等弱势群体的需要；另一方面也越来越不能满足个体应对变化中的工作世界的需求。此时，美国职业教育实践开始受到人本主义性质的心理学第三思潮的引导。人本主义心理学伸张正义地维护存在中的自我以及人们应该获得的包括受教育权在内的各项权利。受此影响，《1963年职业教育法》和《1968年职业教育修正法》相继通过，法律扩充了职业教育的服务职责和范围，使它服务于美国全体公民：前者特别强调应促使职业教育为“在学术、经济和其他方面阻碍个体成功获得正常职业教育的人”提供服务；后者还指出职业教育与普通教育应更为衔接，以适应职业的变化。为进一步满足工作世界对个体长效成长的需求，70年代生涯教育在美国受到推崇。《1974年教育修正法》将生涯教育定义为一个为所有儿童提供咨询、指导、生涯发展等多方面服务的教育过程，旨在养成在态度、技能和知识方面的灵活性，以促进个体适应快速的变化。《1978年生涯教育激励法》授权初等和中等学校生涯课程的建设。生涯教育实践在很大程度上满足了个体为应对变化中的工作世界而进行长远职业规划的需求。

（五）20世纪80年代以来：后现代主义人本理念在职业教育中的融入

20世纪70-80年代以来，随着信息技术的广泛应用，美国的社会形态逐渐从工业社会过渡到后工业社会阶段。面对新时期多变、复杂和多元的工作环境，人们根本无法预测自己将来将得到什么样的工作以及从多种工作中选择什么样的工作[5]。与此同时，工作中个体的命运也并未发生根本改善，劳动者无法获得应有的体面工作和劳动尊严。这一时期在美国的社会实践中，后现代主义包括批判理论开始逐渐成为主导的哲学思潮，并且伴有实用主义哲学复活的趋势。后现代主义强调文化的多元性、个体的差异性和团队工作；而杜威实用主义则强调个体的整合发展，尤其是问题解决等核心能力的培养。也正是在此基础上，新职业主义思潮在美国兴起，它一方面强调个体综合职业能力的培养，主张通过学术教育与职业教育的整合实现个体在广泛职业领域中关键能力、通用学术能力尤其是批判思维、问题解决能力的培养；另一方面主张在学术基础教育的基础上为个体提供进一步接受继续教育的机会。这些思想充分体现在期间相继通过的《1984年珀金斯职业教育法》、《1990年珀金斯职业与应用技术教育法》、1991年SCANS报告、《1994年学校到工作机会法》、《1998年珀金斯职业与技术教育修正法》和《2006年珀金斯生涯与技术教育完善法》等职业教育的法律法规中。此外，法律还逐渐加强对广大妇女、残疾人、土著人和边缘地区的人们等弱势群体职业教育权的维护，以响应后现代主义教育思想的诉求。

三、美国职业教育人本主义实践的现状分析

20世纪90年代以来，随着美国后工业社会的进一步推进，工作世界变得更加复杂多变。受新的社会形势和工作世界变化的影响，人本主义哲学呈现出新的发展特点，从而致使职业教育对人本主义的蕴意呈现出新的特点和表征形式，人本主义色彩体现得更为强烈。

（一）对特殊群体教育权的关照

在教育权的维护上，美国职业教育以法律的形式明确了社会弱势群体包括妇女、残疾人、土著人和边缘地区的人们接受职业教育的正当性与合法性，并以条款的形式具体规定了联邦政府或州政府对相应弱势群体接受职业教育拨款的具体比例。例如，《1990年珀金斯职业与应用技术教育法》规定各州应将10.5%的政府拨款用于单亲家长、流离失所的家庭主妇和单身孕妇等方面的项目资助；《1998年珀金斯职业与技术教育修正法》规定各地教育机构应将1999年中等职业教育财政资助的20%用于有个体教育需求的残疾人身上。《1998年珀金斯职业与技术教育修正法》和《2006年珀金斯生涯与技术教育完善法》皆规定政府应将1.5%的财政拨款用于原住民职业教育项目的资助上；后者还规定将财政拨款的0.13%用于太平洋岛屿地区的职业教育项目资助，以促进包括职业教育教师培训、课程发展以及生涯与技术教育项目的更新。这在一定程度上以经济援助的方式进一步维护了这些群体接受教育的基本权利，进一步拓宽了他们接受教育的路径，保护了他们对职业教育与生涯发展的正常需求。

以法律规定为基础，美国职业教育在实践中非常重视对个体职业教育权利的维护。职业教育机构首先为广大个体接受教育设立开放的入学条件，所有个体不分种族、民族、性别、年龄和身体等条件的限制，只要符合基本的学习成绩要求即可入学，这就从源头上保证了每个个体接受神圣而不可侵犯的教育之权利。在此基础上，职业教育机构尤其重视特殊群体包括经济弱势者、成年人和残疾人教育权的维护，为他们提供绿色通道，以特定的优惠政策和措施保证其与正常人享有同等的教育权利。廉价的学费以及各项特殊的资助政策为广大农村等边缘地区的经济弱势者接受职业教育提供了基本的经济保障；开放的入学条件以及特殊的照顾政策为广大旨在转业的成年个体提供了进一步学习的机会；人性化的楼宇道路设施以及特殊的咨询服务为残疾人接受职业教育提供了便捷的渠道。凡此种种，都充分体现了美国职业教育对个体教育权利的人本主义援助。

（二）综合职业能力标准的设定

面对21世纪全球性竞争的挑战，美国劳工部“获得必要技能秘书委员会”通过对制造、金融、服务等职业领域分析的基础上，于1991年发布一项《工作需要学校做什么：面向美国2000年的SCANS报告》。该报告明确指出个体参与未来民主社会中的职业必须应具备的“知道如何做”的五大能力和三大基础的能力框架[6]，并在2000年的《场域必要技能：SCANS能力和基础技能之资源整合》报告中作出进一步的解释和水平规定。报告指出，任何工作与职业的成功都必须具备识别、组织、计划和分配资源的能力、人际交往的能力、获取和使用信息的能力、理解复杂系统内部关系的能力和使用多元技术的能力等五种能力，而这五大能力的形成必须具备三大基础，即读写算数听说的基本技能，创造思维、决策、问题解决、想象、学会学习和推理的思考技能，以及责任、自尊、乐群、自我管理、正直诚实的个人素养。

SCANS构建的三大基础能力囊括了当代职业人学术能力发展的几乎全部方面，不仅顺应了当代社会对个体民主参与社会能力的基本需求，而且也迎合了人本主义理论对个体健全发展的必然要求。其中，读写算数听说等基本通识能力的掌握是个体告别愚昧、走向文明的基本路径，它有助于个体对职业生活环境中有关基本信息与资源的获取与理解，有助于高级学术能力的进一步达成；创新思维、问题解决等高级学术能力的达成则有助于个体应付变化中的工作世界中的复杂的系统与技术环境，提高个体对新事物与新环境的应变能力；而责任感、自尊、正直等个人素养则是职业人个体不断走向完善从而达到自我实现所必须具备的品质，它有利于个体应对复杂的人际关系环境，在和谐关系中走向职业的成功。因此，这也就使得三大基础能力成为指导新世纪美国职业教育制定人才培养目标的核心职业能力标准。为此，在具体的实践中，美国职业教育机构的培养目标不是制造会说话的“机器”，而是培养全面发展的、具有综合职业能力的现代职业人。

（三）学术与职业课程的整合

对于综合职业能力的培养，《1990年珀金斯职业与应用技术教育法》和SCANS系列报告（包括《学习生活：高表现的蓝图》、《教导SCANS能力》）皆提出实施学术与职业教育整合的发展战略。这种整合符合认知主体的发展规律和健全人格的和谐培养。通过对相关研究以及具体实践的总结，美国职业教育实践中学术与职业教育内容的整合主要体现为融合职业内容的学术型课程、融合学术内容的职业型课程、综合型课程和模块型课程四种类型的课程模式[7]。

融合职业内容的学术型课程是在传统学术课程的基础上渗透不同程度的职业内容，从而使其具有一定的职业导向性。它主要包括通识教育课程、应用学术课程和补习课程三种模式。通识教育课程与普通学校通识课程不同的是这些课程往往提供对一定职业背景与情境知识的初步理解。应用学术课程是在标准学术课程的基础上在广义或某一职业领域中的具体应用，是在一定职业导向的基础上对原有通识和职业课程的进一步补充，以进一步衔接基本理论与职业领域的联系，如应用交际、商务写作、应用数学等。补习课程包括职业补习和英语作为第二语言的课程，旨在实现个体在阅读、写作、基本数学等领域的通识，并体现对某一职业领域的入门导向性。

融合学术内容的职业型课程是在职业课程中融合更多的学术内容，使得职业课程更具有人文意义的性质，主要有跨学科的融合学术内容型职业课程和融合学术模块的职业课程两种模式。前者要求职业教师和学术教师相互协同下，将某一学术课程如写作、阅读、交流、人文等知识内容渗透到职业课程的教学当中，让学生通过学术内容的学习来进一步澄清和组织自我的思想[8]，寻求解决实际问题的最优方案或者认知自己在未来职业路径中的角色。后者是职业课程的教师将具有历史和伦理等意义的学术课程的模块融合到相应的职业课程中，即从学术学科中引入材料单元到标准的职业课程当中，以达到扩展学生知识和视野的目的。

综合型课程不是以既定的学术或职业课程为基础，而是通过建立一门新型课程来融合职业与学术内容的课程方式，包括融合学术视野和职业关照的交叉学科课程和个性化的高级项目课程两种模式。交叉学科课程模式是将历史、伦理、文学、哲学以及社会学等学术课程的观点应用到与职业相关的发展性内容或主题中而形成的一门新型课程模式[9]，其目的在于通过为职业学生提供更为新型的和更富有挑战性的教学方法来进一步扩展学生的学术视野。高级项目课程是一种使用项目方法，针对个性化的项目需求而设立的整合式课程，它不是为了培养一般专业课程所设计的特定的专业技能，而是为使学生应付未来复杂工作环境而实现在问题解决、项目执行和团队协作等综合学术能力方面的达成。

模块型课程是围绕某一职业集群或领域而设置的两门或两门以上相互补充的整套课程体系，融合阅读、写作、数学等学术基础性课程和特定职业学科领域课程的内容于一体。根据课程规模的不同有以下五种模式：串联式课程是一种链接一组成对（学术+职业）课程的模式；集群式课程是链接两门以上相互联系课程的模式；如果群式课程形成更大课程团队的话，就形成了学习型社区的模式；当学习型社区达到一定的规模和系统后，就演变成为校中校模式或学园模式，在这种模式中的教师与学生具有较为共同的文化和社会认同感；当学园模式的规模发展到一定程度而脱离所在学校时就演变成为专门的磁石学校。磁石学校是围绕特定的职业集群如电子、计算机、商业等而成立的功能较为齐全的、系统较为独立的集群式学校组织[10]。

（四）主体性教学方法的应用

课程内容的设置只是为综合职业人的培养预设了可以嫁接的载体，而要将这种蕴意学术兼职业内容的课程载体嫁接到学生身上，实现学术与职业能力的最终达成，则必须提供科学的教学方法。经过笔者的梳理，当今美国职业教育实践中人本主义视角的教学方法主要有情境教学法、合作学习法和沉思教学法。

情境教学法是以建构主义为理论基础，在自然的场景中，通过学习者主体认知结构与外界客体环境的交互作用，在意义的理解中重建自我知识结构的一种教学方法。主要有以下六种模式：场域学习，通过在真实的场景中学习并获得知识和能力的学习模式[11]；认知学徒制，利用传统的工艺或行业学徒制作为教学活动场景的形式[12]，学习者通过认知工具在观察他人的工作中实践、获得、发展和精通技能；工作基础的模式，通过提供从短期的经验介绍到长期的更有针对性的学习包括有偿工作经历和正式的培训等一系列的连续性活动实现对知识和能力掌握的模式[13]；服务学习模式，通过社区服务性项目实践使得学生通过反思体会到真正的问题，进而增强个体的职业认知和服务意识的教学模式[14]；认知指导模式，一种渴望求知的个人试图在教室或工作场景等非正式的日常交互环境中找到一个知识更为丰富的个人作为指导以攻克某一难题的教学方式[15]；支架模式，将一个类似于真实问题的范式作为支架来解决问题的方式[16]。以上模式不仅在教学内容上满足了学习者的需求，而且在教学过程中实现了从传统的“教”转变为主体性“学”的过程，体现出面向真实生活、以学习者为中心的人本主义的教学思路。

合作学习法是基于建构主义、存在主义和实用人本主义理论的一种教学模式。它是在教师的指导下，以小组的形式，通过学习者的相互合作实现对批判思维、问题解决、团队合作以及相关技能等参与民主社会能力达成的教学方式。合作学习并不是简单地将学习者分配到小组并要求他们一起工作，而是必须具备五个基本要素：积极的依赖性、个体责任、面对面的互动、社会和小组技能、团队程序[17][18]。在成功的合作学习情境中，教师扮演着促进者、协调者、记录着和监护者的角色，他们在整个小组的形成、管理与评价的过程中都起着非常关键性的作用。根据笔者的调查研究后总结得出，美国职业教育合作学习的小组规模一般在2-10人之间，即以小规模化的组合形式呈现，以便为个体参与小组讨论、表达个人观点提供足够的时间和空间；而教师在其中一般起着分组、协调和评价的作用，一方面为学生的自由讨论提供便利，另一方面便于及时掌握学生相关能力的达成。合作学习法为学生们提供了一个和谐而宽松的环境氛围，学生们通过主动地参与讨论，在多元观点的碰撞、怀疑与总结中实现对新知识的理解与建构，进而实现对多元复杂的工作世界所需求的高级职业能力的达成。

沉思教学法是将佛教和道教中的“正念”与“冥想”理念应用于职业教育教学实践中，使教学活动放慢到最低速度，使学生在沉默的方式中实现对注意力、情绪平衡或自我调节能力、洞察力和创造力、内在的好奇心、沉着性和反应性等能力培养和提高的教学方式[19][20]。这种教学实践强调深度学习、关照整个学习者、勾连学习与生活[21][22]。在极度分裂的现代社会环境中，学生们希望更好地参与民主社会，以获得更多的关于公平、怜悯、文明及合作的价值理念。沉思教学法恰恰为职业教育机构提供了一个有利于舒缓学生焦虑、增强学生幸福感与自信、构建他们完整人格基础的教育方法[23]。在美国社区学院，沉思教学法首先被广泛应用于写作课程中。例如，在创造性写作教学实践中，教师通过独立性意念思想的利用，使学生从原来的警觉性、防御性行为转换到开放的状态中，进而愿意采纳建议以完善工作、应对批评，实现主动性与积极性的提高。沉思教学法通过使个体对学习过程的自我沉浸来增强学习者的集中注意力和自我调节能力，通过学习与生活直接相关联的价值理念来培养完整性的自我。它强调反思和意念，尊重人类的主观世界，让自我通过在主观世界中找回自己实现对客体知识的习得。

四、反思中的借鉴

总结以上分析可以看出，美国职业教育无论是在历史发展的进程中还是在实践中，都充分彰显出对人本主义哲学基本维度的深刻意蕴，体现为职业教育权利的人人平等、综合职业人发展的培养目标、学术与职业教育的融合和主体性教学实践的构建四个方面，这对于正处于从规模发展向质量提高逐步转变的中国职业教育的改革与发展无疑是一笔宝贵的经验财富。但是，我们需要的借鉴在一定程度上是对教育基本原理和发展规律的理性借鉴，而不是对所有实践方式的全盘吸收。因此，我们在经验借鉴的过程中，应做到发展模式的求同存异，在遵循相同的发展规律中寻求独特的践行路径。

其一，就教育权利的普惠而言，我们必须认识到我国人口众多、教育的普及率和普及层次较低的特点。在我国，由于长期以来受人口众多以及教育条件的限制，以致到上个世纪末期才基本实现九年义务教育的普及，如今正在努力向高中教育的普及化迈进，而正在进入大众化阶段的高等教育距离普及化还有很长的路要走。因此，我国职业教育对广大民众教育权的维护不可能做到一蹴而就，应在顺应社会发展和整个教育体系发展规律的过程中逐步向前推进，在配合高中教育普及化和高等教育大众化的过程中促使职业教育贡献自己应有的力量。在对特殊群体教育权的关照方面，要在国家总体方针的指引下，借助中央、地方政府以及社会集团和个人的共同力量，稳步实现对特殊群体教育权的合法维护。

其二，在人才培养目标方面，应深刻认识到我国社会主义社会的基本性质，培养具有一定思想觉悟和政治素养的社会主义应用型人才。这就要求职业教育所培养的人才在思想政治素养方面具有马克思主义的世界观、坚定的共产主义信念和维护人民民主专政的基本品质。马克思主义是当前我国社会主义社会的根本指导思想，它的最高理想是解放全人类，实现人的自由而全面发展。美国社会的人本主义思想具有一定的阶级局限性，而蕴意有人本主义理念的马克思主义则是代表最广大人民群众的根本利益，以服务全人类为宗旨。因此，当前我国的职业教育必须在中国共产党的核心思想指导下，在培养完整职业人的过程中渗透社会主义性质的思想品质的培养，以塑造健全的中国特色社会主义的建设者和接班人。

其三，课程的设置要以培养社会主义性质的应用型人才为基本指南，在相应的职业课程中渗透政治课程的知识内容，在学术与职业教育融合的过程中凸显职业课程的政治学术性。在当代中国，政治教育渗透有以马克思主义基本原理为主要知识内容的传输，以养成具有强烈的责任感和使命感的社会主义建设者与接班人。为此，在我国职业教育的课程设计中，除了单独设立通识的政治课之外，还应在其他课程尤其是职业课程中渗透不同程度的政治理念教育。使得学生通过在特定的职业情境中学习相关的社会主义世界观、人生观和价值观，增强未来职业世界与社会主义理念的联系以及职业人作为国家主人翁角色的责任感和使命感，从而提高个体在未来的职业世界中服务国家和社会主义社会建设的意识。

其四，在教学实践中应根据我国课堂教学的特殊性而灵活使用人本主义的教学方法和模式。与美国教育的课堂教学相比，在我国教育（无论是普通教育还是职业教育）的课堂教学实践中，课堂规模大、学生人数多、生师比高是长期以来困扰我国教育质量提高的一个重要屏障。这就要求我国的职业教育实践必须灵活地运用人本主义的教学方式。例如，在职业教育的教学中，即使使用的教学模式是集体教学，也可以灵活渗透小组教学、个别教学甚至沉思教学法。有的时候虽然不可能保证每位学生都能得到与教师和其他学生直接对话的机会，但其中也可以部分地渗透小组教学，由小组负责人代表小组意见与教师和其他小组代表交流，或者集体使用沉思教学法，给每位学生以独立思考的时间，积极发挥个体的主观能动性。

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