科技发达时代的职业教育理念

□李尚群

20世纪60年代以来，新技术的浪潮席卷世界，高能技术、太空技术、信息技术、基因技术、纳米技术等相继涌现，人类不可逆转地进入了一个科技发达时代。在科技发达时代，科学技术成为社会综合体的核心要素，人类生活变得越来越技术化、知识化。与此同时，人类也受困于一个巨大的悖论，就是人创造了技术，技术反过来控制人。技术成为一个政治与伦理问题。职业教育是一种重要的教育实践形态，通常被界定为技术技能型人才的培养。在科技发达时代，职业教育的理念、制度、方法、内容等必然要发生新的变化。本文结合时代精神，并借鉴相关的理论学说，着重探讨职业教育的理念及其转型的问题。

一、培养现代人格

在科技发达时代，科学技术成为了一种强大的生产力。在科技创新能力被空前强化的同时，技术运用能力也受到特别的关注。技术运用能力的培养与提升跟职业教育密切相关。不仅如此，职业教育还具有更加丰富的内涵。在中国现代化的进程中，职业教育被认为是一项现代性工程，培养现代人格是其最基本的理念。

20世纪80年代，美国社会学家英格尔斯提出了人的现代化理论。这一理论认为，人的现代化比物质的现代化更加重要，它不是现代化进程结束后的一个副产品，而是整个现代化事业的一个先决条件。英格尔斯对传统人格和现代人格分别进行了区分和界定，并指出它们之间有一系列对立的特征。他是在对多个发展中国家进行跨文化调查研究的基础上得出这一结论的。英格尔斯提出了传统人格10个方面的普遍特征，即：惧怕革命；拒绝新的思想观念和生产方式；被动接受命运；盲从权威；缺乏效率和个人效能感；缺乏创造性；对不同意见严加防范；凡事唯传统是尊；孤立封闭、妄自尊大、不关心社会公共事务；不重视教育和学术研究等。[1]而现代人格则基本上是与此相对立的，它是有助于现代化的人的价值观念与行为取向。英格尔斯指出，“个人效能感、对经验的开放态度、尊重科学和技术、承认严格划分时间的必要性、积极取向于未来、计划等等的每一个特征，我们都把它定义为现代人的内涵。”[2]在区分了传统人格与现代人格之后，人的现代化就可以简单地界定为从传统人格转向现代人格。

在现代化进程中，中国人应当具备什么样的主流素质，有没有可能如英格尔斯那样开出一个素质清单出来，这是一个有意义的话题，也引起了许多研究者的兴趣。有研究者基于科技发达时代对人发展的特殊要求，提出“人的创新”这一命题。“人的创新需要思维方式的创新，需要对教育模式和人才管理模式等进行改革。中国人的素质，特别是在思维方式上，仍然深深陷入于传统模式之中，与时代要求深深滞后的思维方式表现在中国人日常生活的方方面面。如尚未形成以人为本的社会发展的主导理念；缺乏主体自我意识；安于现状，不思进取；观念保守，视野封闭；知识陈旧，学科壁垒森严；拘泥于条条框框；缺乏正视矛盾与严峻现实的心理素质与精神。”[3]当代中国的现实表明，人的创新的任务仍然十分艰巨。中国现代化的关键仍然在于人的现代化。

现代人格只能在一定的文化与教育背景下来形成。事实上，人的现代化理论常常被用来解释和说明教育的重要性，这是因为，教育，特别是通过现代性改造和设计的学校教育是培养现代人格最强有力的方式。教育现代化是人的现代化的主导途径。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》特别指出，“优先发展教育、提高教育现代化水平，对实现全面建设小康社会奋斗目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家具有决定性意义。”在建设现代化国家的进程中，教育成了一项基础性的工程。

在现代化背景下，大力发展职业教育具有重要的战略意义，事实上，大力发展教育事业已经成为一种国家行为，而这一行为背后隐藏着国家现代化的现实诉求。国家试图通过大力发展职业教育来提高人口素质，把人口压力转化为人力资源优势。职业教育要培养具有现代人格精神的技术技能型人才已经成为了一个当代职业教育命题。职业教育对现代人格的培养具有特殊的作用，表现为能够促进学生对技术和技能的内化，提升个体的人力资本水平；能够促进学生对职业道德准则的内化，提升个体的道德水平；能够促进人对主流文化和核心价值的内化，提升个体的思想境界，从而使职业院校学生的价值取向和行为模式更加符合现代化的要求。

二、促进学生可持续发展

可持续发展是科技发达时代的重要主题，在当代中国的语境中，可持续发展也是科学发展观的基本要求。可持续发展通常是指一种理想的经济增长模式，近年来，可持续发展被拓展到人的发展领域，进而提出了人的可持续发展的观点，而人的可持续发展又赋予了当代教育特殊的使命。人的可持续发展仍然包括两个基本方面，一是人的发展状态的持续性，二是发展能力的持续性。人的发展并不终结于某一确定的状态，而是永远向未来开放。这样发展问题就成了一个生涯问题，当人能够不断地设置阶段性的人生目标，且能够较好地实现这种人生目标的时候，这就是一种可持续的发展。人本主义心理学把这种情况称之为自我实现。人的可持续发展试图揭示人的不同发展阶段之间的连续性。在人才培养目标的建构上，相对传统的全面发展目标来说，可持续发展目标更加具有现实意义，体现在人的可持续发展可以使人更好地适应这个不断变化的世界。教育要促进学生可持续发展，体现了教育对学生未来的生存与发展的当下关怀。

职业教育要促进学生的可持续发展，意味着职业教育要摆脱那种狭隘职业针对性。职业教育在培养学生的基本从业能力的同时，也要注重培养学生的跨职业能力和自主学习的能力，并加强文化素质教育，使学生拥有更加全面的文化素养。现代社会的复杂性和多变性对学生未来的生存与发展是一个极大的考验。著名的社会学家吉登斯指出，“断裂”是现代性的基本特征，现代社会变迁的速度、范围和深刻性是空前的。“现代性以前所未有的方式，把我们抛离了所有类型的社会秩序轨道，从而形成了其生活形态。在外延和内涵两方面，现代性卷入的变革比过往时代的绝大多数变迁特性都更加意义深远。在外延方面，它确立了跨越全球的社会联系方式；在内涵方面，它们正在改变我们日常生活中最熟悉和最带有个人色彩的领域。”[4]吉登斯的学说被称为“非连续性的现代史观”，认为现代社会不是历史随着某一既定的发展线索自身演化的结果，而是一种与先前所有各类社会秩序都有着巨大差异的社会。[5]中国当代社会更是一个奇怪的社会，包容了各个时代的物质、各种生产方式和形形色色的精神版本。

针对现代社会的断裂现象，中国的社会学家郑杭生提出了社会实践的结构性巨变这一命题。所谓社会实践的结构性巨变是指现代性全球化的长波进程以及本士社会转型的特殊脉动这两股力量相互扭合而造成的一种社会生活动态变化的现实效果，具体表现为这几个方面的趋势：（1）当代科学技术的创新和应用引领着社会的信息化、符码化、数字化和网络化，提供了使失谐被激活的结构性条件，从而更易形成社会矛盾，更易引发社会动荡；（2）当代社会的“去集体化”和“去组织化”趋势的进一步发展，对社会分化过程形成了更强的催化作用；（3）劳动与资本的传统关系的破裂进一步推动了社会的两极分化趋势，导致了新的二元化现象；（4）有形劳动的社会地位急剧下滑，失去了传统上轴心地位，形成了社会分层的消极动力；（5）经济活动性质的转变使社会风险不断扩大和加深，对经济与社会的安全基础都形成了极大的消蚀；（6）财富的分配和风险分配所带来的双重社会压力，使得社会矛盾的根源更为深刻，表现更为复杂；（7）生活世界与系统世界的不平衡关系为世俗事物的神圣化添加了助力，对社会信念和价值观造成了深度腐蚀；（8）社会中的传统性与现代性，古典现代性与现时现代性，西方旧式现代性与新型现代性，以及全球变迁与本土社会转型，各种因素和传统之间的关系更加盘根错节，这种影响仍然在不断助推社会生活的一些复杂症候。[6]这是一幅社会实践结构性巨变的图景，这幅图景中交织着经济、政治、文化、社会与科学技术等许多方面的问题。

在社会实践的结构性巨变这一背景下，人的生存方式与发展路向也自然会发生变化。社会实践的结构性巨变对教育造成了极大的冲击。人们越来越趋于这样一种认同，如果学生拥有一种持续发展的能力，就能够更好地适应变动不居且经常处于断裂中的社会生活，并寻求更大的发展可能性。

现代教育与人的可持续发展之间存在一种深层次的矛盾，这一矛盾的突出表现就是现代教育对学生的可持续发展的漠视或背离。有研究者认为现代教育是一种规训。“教育成为一种把人纳入其中的普罗克拉斯特床，人被削足适履地放在教育的度量结构中接受塑造。”[7]规训化的教育是不利于学生的可持续发展的，因为在这种教育中，学生实际上被当做加工的零件，是一个塑造的对象，学生在教育的流水线中被程式化和标准化了。另外，现代教育也是一种碎片化的教育，试图“用知识的碎片来建构学生”，忽视了人的完整性，特别是忽视了整体精神的培育。碎片化的教育同样不利于学生的可持续发展。

当代职业教育不可避免地会带有规训化和碎片化的特征。强调外在控制，忽视学生自我塑造和自我发展的能力；强调某一方面的知识与技能的重要性，忽视学生知识结构与素质结构的内在关联；强调把学生培养成具有某种工具性质的职能化的人，把人的发展过早地框定在一条固定的路径上。所有这些，都很难经受可持续发展理念的检验。职业教育要促进学生的可持续发展，就需要对当前职业教育的制度、目标、内容和方法等进行必要的改革。事实上，也有许多职业院校在这问题上正在进行独特的探索。

三、引导学生反思和批判技术

职业教育要把学生导向一个工作体系，而技术则是工作体系的核心要素，因此职业教育在某种程度上说是在促成人与技术的结合。这种结合不能简单地理解为使学生掌握和应用某种技术，也包括技术对人的影响，还包括学生主动地去反思和批判技术。在科技发达时代，技术的双刃剑效应完全凸显，技术也因此而成为一个批判反思的对象。职业教育必须对此做出积极的回应，引导学生主动地去反思和批判技术是科技发达时代的职业教育的特殊使命。

科学技术是现代人一项伟大的文明成就，也被认为是人类理性的终极证明。特别是在经济生活中，科学技术犹如一只神奇的巨手，极大地促进了生产力的提升。科学产生的巨大社会效应体现在许多方面，如揭示了自然奥秘、增强了人类对自然的控制能力、创造了巨大的社会财富、改变了人类的生存方式等。科学使人类过上了一种有尊严的生活。但是，随着科学技术的负效应的不断显现，科学玫瑰红却开始逐渐褪去。有研究者指出：“一方面，正是在科学反抗神学的霸权，带领人们走出愚昧之谷的过程中，科学建立了自身的霸权，使自身成了新的神话、新的膜拜对象。科学所不予承认的东西，在我们的文化中便不被认为是知识。对科学的崇拜使得科学家们成为人类唯一公认的立法者。另一方面，在给人类带来巨大的利益的同时，科学也给人类带来了巨大的生存危机。”[8]这很显然是一种讽刺意味。科学的“霸道”形象实质上是一种形象的危机，在某种程度上意味科学神话的终结。

在科技发达时代，技术的本质发生了蜕变。技术已经成了一个政治问题，现代技术作为第一位的生产力已经纳入到经济与政治系统之中，对技术活动的控制与导向已经成为了各个政府的重要权责。技术专家更容易成为官僚，并在各类决策中发挥关键作用。现代技术不仅是生产力，同时，也在执行着意识形态的功能。当代著名思想家哈贝马斯的一个重要观点就是，现代技术与科学已经取代了传统的神话和宗教而成为现代社会赖以合法化的基础。也就是说，技术可以使一个不合理的社会得以合理化。

在技术成为一个政治问题的同时，技术也成为了一个伦理问题。由技术所制造的伦理恐慌开始困扰着人们。这是因为技术极大地增强了人类的行为能力，致使传统的伦理准则失效，而新的伦理准则又没有得到及时的制定和认同，这时伦理冲突和伦理恐慌就不可避免，如克隆人、转基因食品、器官移植与买卖、堕胎、网络黑客、数字鸿沟、杀伤性武器等引发了许多伦理争议。特别是生态环境危机成了一个严峻的全球性的当代问题，而现代技术在这一问题上扮演一个同谋与帮凶的角色。当代社会也被普遍认为是一个高风险的社会，而正是技术参与制造了许多风险事件。

美国著名的思想家马尔库塞曾指出发达的工业社会是一个单向度的社会，也是一个极权主义的社会。“我们社会的突出之处是，在压倒一切的效率和日益提高的生活水准这双重基础上，利用技术而不是恐怖去压服那些离心的社会力量。”[9]很显然，造成这种极权主义性质的一个重要动因正是技术。技术事实上已经取代传统的政治恐怖手段而成为一种新的控制形式。人成了技术时代舒舒服服、平平稳稳且又极度不自由的奴隶，成为社会这架庞大的机器上的一个功能性的部件。这样，马尔库塞从技术着手，对发达的工业社会的本质特征进行了揭示。

另一位美国思想家弗洛姆则提出了技术的人道化的观点。弗洛姆认为正是技术的非人道化发展使得人类陷入了最严重的危险之中，而这种危险甚至有可能毁灭人类自身，于是他提出应当把处于十字路口的技术引向一条人道化的道路。人道化的一般目标是：“我们的社会中的社会、经济与文化生活是按照这样的方式改变的，它激发并推动人的成长与活力，而不是去损伤他；它激发个人，而不是使他变得被动与接受；我们的技术能力是服务于人的成长的。”[10]在此基础上，弗洛姆还提出了技术社会的改造方案与步骤。

职业教育引导学生主动地去反思和批判技术，这一命题的合理性不仅在理论上可以得到充分的阐明，而且其现实依据也同样充分。在当下中国，技术制造了许多敏感事件。食品安全是当下民众最为关注的一个社会问题，这一问题最直接的表现就是技术对人类健康的危害，例如制造毒奶粉事件的“三聚氰氨”、制造多起瘦肉精事件的“盐酸克伦特罗”本质上就是一种技术产品。另外，2010年富士康的年轻员工连续跳楼事件，更是印证了技术时代人类心灵的微妙变化。职业教育要培养学生的技术批判能力，这需要对现有的职业教育过程进行有针对性的设计与改进，但不能把这种技术反思与批判能力的培养简化为职业道德教育。

理念是指一种根本性的、主导性的观念。理念必须是明晰的，一个模糊的观念不能成为理念，另外，理念必须是先进的，能够最大限度地体现时代精神。科技发达时代的职业教育理念的提出一是基于时代精神的启示，二是吸收和借鉴了一些重要的当代思想。职业教育要培养现代人格，要促进学生可持续发展，要引导学生反思和批判技术，这是关于科技发达时代的职业教育的三个命题。这三个命题是内在关联的。现代人格是一种动态开放的人格，不会停止于某一确定的状态，也就是说它是可持续发展的。另外，技术时代，能够主动地去反思和批判技术，能够理性地面对技术统治下社会，正是现代人格的重要特征。这三个相互关联的命题正是对科技发达时代的职业教育理念的一种适切表达。当代职业教育在呼唤一次新的理念革新运动。

[1]阿历克斯·英格尔斯.人的现代化[M].殷陆君编译.成都：四川人民出版社，1985：22-36.

[2]萧新煌.低度发现与发展——发展社会学选读[M].北京：巨流图书公司，1985：42.

[3]韩庆祥，邹诗鹏.人学——人的问题的当代阐释[M].昆明：云南人民出版社，2001：352-355.

[4][英]安东尼·吉登斯.现代性的后果[M].田禾译.北京：译林出版社，2000：4.

[5]童星.发展社会学与中国现代化[M].北京：社会科学文献出版社，2005：235.

[6]郑杭生，杨敏.社会实践结构性巨变的若干新趋势——一种社会学分析的新视角[J].社会科学，2006（10）:109-115.

[7]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：3.

[8]王治河.第二次启蒙[M].北京大学出版社，2011：290-291.

[9][美]赫伯特·马尔库塞.单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M].刘继译.上海译文出版社，2006：2.

[10]Erich Fromn.The Revolution of Hope:Toward a Humanized Technology[J].New York:Harper&Row,1968.P96.