从活动走向课程：高职院校活动课程开发研究

壮国桢

从活动走向课程：高职院校活动课程开发研究

壮国桢

分析了当前高职院校活动课程开设的优势，以及活动课程的理论基础、价值诉求和基本特点，提出了高职院校活动课程设计、开发与实施的路径。

高职院校；活动课程；设计；开发；实施

在基础教育和普通高等教育的课程体系中，一直存在着学科课程占主导地位的传统，作为在我国同一教育生态下成长起来的高职教育，活动课程也一直没有受到应有的重视。因此，开发以社会、生活、学生为中心的高职活动课程不仅是人才培养过程不可缺少的内容，也是促进高职人才可持续发展的必然要求。

一、活动课程概念辨析

一般可以认为，活动课程是以非专业的课外活动为基础，选择特定的课程内容，并纳入学校总体课程计划，旨在培养学生社会能力、提升学生综合素质的一种课程形态。

活动课程在目标、特点与功能方面有自身特定的任务，是与学科课程、综合实践活动课程并列的一种课程形态，也与一般的课外活动有较大差别。与学科课程相比，活动课程的目标指向学生综合素质的提升，内容趋向社会生活，但不具备学科课程那样完整的知识体系和严密的逻辑关系。与综合实践活动课相比，活动课程在内容上要宽泛得多，但不具备综合实践动课明显的探究性指向。与一般的课外活动相比，活动课程旨在把松散的学校活动、社会实践活动加以规范设计，具备了课程的规定性。

二、活动课程的理论基础

（一）多元智能理论

1983年，美国哈佛大学心理系教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出多元智能理论（Multiple Intelligences）。他认为，每个人都具音乐智能、身体-运动智能、逻辑-数学智能、语言智能、空间智能、人际智能、个人内省智能和自然观察智能，只是这些智能在每个人身上的结合方式不同而已，有些人可能在所有的方面或某些方面具有较高的水平，而另一些人则可能在其他方面表现杰出，还有一些人可能在所有的方面都处于很低的水平。[1]

（二）实用主义教育理论

美国著名进步主义教育家杜威（John Dewey）提出“教育即生活”、“学校即社会”。他反对在教室里用学习背诵书本教条的方法，反对用抽象的说教进行道德教育，认为这种方法等于是在岸上教游泳。他认为，教育有三个基本的社会目的，一是培养积极的公民，二是开展职业训练，三是善于利用闲暇时间。教育工作者要帮助学生认识到他们将是未来社会建设的参与者，要通过参与社会事务来培养年轻人的社会意识。[2]

（三）隐性课程理论

隐性课程(Hidden curriculum)也称“潜在课程”、“隐蔽课程”。关于隐性课程的概念,一般认为是由美国教育社会学家P·杰克逊（Philip.W.Jackson）1968年在其著作《教室生活》（Life in Classroom）中最先提出，表示学生在学校环境中可以无意识地或非正式地接受某种影响。隐性课程的提出，改变了传统课程的观念，学生的学习已不单单局限于有限的几门显性课程的学习，而是扩展到学校的整个生活世界之中。学生通过隐性课程的学习可以获得非学术性的知识。

（四）价值澄清理论

价值澄清理论（Values Clarification）产生于20世纪60年代，是美国当代道德教育复兴运动中应用最为广泛、也最富有争议的一种道德教育流派。由路易斯·拉斯（Louise Raths）等人提出。价值澄清理论主要包括四个要素：一是以生活为中心；二是对现实的认可；三是鼓励进一步思考；四是培养个人能力。美国的道德教育家认为，向受教育者灌输道德伦理规范，对于受教育者的思想道德水平的提高作用并不大。相反，在社会实践中，受教育者却能增强道德认识和道德责任感，培养应有的道德情感，这是因为在实践过程中教育者和受教育者是平等的。[3]

（五）社会学习理论

社会学习理论（Social Learning Theory）兴起于20世纪60年代，由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（AlbertBandura）于1977年提出的。它着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。社会学习理论主张为受教育者创造一种社会环境。在这种社会环境中，人与人是平等的对话与交流的主体。通过社会学习，人们可以直接地“观察”和“模仿”他人行为模式，并由此获得知识技能和行为习惯。[4]

上述这些理论对于活动课程的开发有许多启示作用：一是要改变目前单一学科课程体系的倾向，要改变只有课堂学习才是学习的误区，要把活动课程纳入人才培养方案；二是活动课程的开发要根据高职学生的智能特点来进行，体现学生的主体地位；三是活动课程的内容要与社会实际相结合，要把学生学习经历的丰富和学生社会经验的积累放在突出位置，以帮助学生认识自我、认识他人、认识社会。

三、活动课程价值诉求

活动课程在目标上指向综合运用知识、提升实践能力，是实施素质教育的载体之一，它与学科课程在不同的领域为提高学生的综合素质发挥不同的作用，有着不同的价值诉求。

（一）从课程视角看，活动课程使现有课程体系更趋完善

活动的课程化，经过了近百年的发展，虽然其功能逐步得到承认，但其研究和探索还有很大的空间。上世纪20年代，美国课外活动专家库司第一次对课外活动使用了“课程化”的概念，要求“尽可能地使课程与课程活动密切配合起来”；50年代，美国的弗雷德利克在其《第三课程》一书中也呼吁课外活动要与学术课程取得平等地位，他认为：“无论学生活动的称谓如何，它们都是美国自由教育中的关键部分。它们构成第三课程，一种与必修课或一般课程及选修课程或特殊课程相平行的课程。”[5]

作为为生产、建设、管理和服务一线培养高素质技能型专门人才的高职教育，不仅意味着知识的传授和技能的培养，还应当重视学生身体的、情感的、审美的、伦理道德等各个方面的发展。这一观点为越来越多的人所接受。“人们对课程理论有了深入的了解，大多数教育权威才认识清楚不应当把课外活动看作正规课程的竞争对手，而应当看做是正规课程的增大边疆。”[6]因此，活动课程改变了传统的教育理念，将活动课程作为教育的重要组成部分，进一步完善了现有的课程体系，体现了整体主义课程观。

（二）从培养目标看，活动课程可以提高人才培养实用与发展的价值

在众多教学活动形式中，我们可以把师生的教学方式分为两大类:一类是教师传授学生学习书本知识的方式，即接受学习，一类是教师指导学生从活动中进行学习的活动学习。[7]然而，在我国，传统的学习概念将“学习”等同于“书本知识学习”。教师教书就是教“教材”，学生学习就是学习“教材”。学习概念经常被窄化的原因主要有两个：“一个是把抽象和分化的知识体系等同于真实世界本身，另一个就是把学生的生活经验排斥在学习之外。”[8]因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》指出，要注重知行统一，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合，开发实践课程和活动课程。

活动课程以当地经济、社会发展的需求和学生多样化的发展为指导，可以通过学生团体交往、校园文化活动、社会志愿服务等，促进学生对自我、自然、社会的内在联系的整体认识与体验。古语说，“读万卷书，行万里路”，如果把“读万卷书”当做学科课程的话，那么，“行万里路”就是活动课程，是另外一种学习方式。这种学习方式对人才培养具有实用与发展的价值。所谓实用，就是能帮助学生适应环境，解决现实问题。所谓发展，就是能培养学生可持续的能力，核心价值就是培养学生的实践能力、创新精神、情感态度与价值观、良好的个性品质,以及综合运用学科知识、自主获取知识的能力等，概言之，就是丰富学生的学习经历。

（三）从学生的需求看，活动课程有助于提高学生的社会能力

哈佛大学计算机专业的一位学生说：“我所听过的计算机课程都很棒，但是课堂教学的大部分内容，我通过自学也能掌握。我在哈佛学到的最重要的东西来源于管理‘昆西学生宿舍餐厅’的经验。”[9]在我国台湾省的“中国科技大学”，学生们上午上课，下午三点一过，都忙“工作”去了，他们边学习边实践，为以后走上社会积累经验。高雄餐旅大学则提出，“让学生的错误留在学校里”，为此，让学生有更多的实战机会。[10]哈佛大学有研究发现：即使学生把相当的精力放在学习之外的一两项活动上，哪怕每周花上10小时，也不会对学习成绩产生多大影响，或者根本就不会产生影响。正如哈佛前校长德里克·博克所言：课外活动所起的作用是教会学生如何与他人合作，如何扮演好领导下属与服从领导的角色。因此，几乎所有的课外活动，学生都能体验与其他同学合作的过程，而这种体验恰恰是学术生活难以提供的。

活动课程强调学生的实践和经验，是学生以直接的实践或者间接的经验为基础的过程性学习活动，是一种以积极的情感体验和深层次的认识参与为核心的学习方式。活动课程强调体验性学习，通过变革学生的学习方式和生活方式，引导他们在生活中学习，在实践中学习，有效提高社会能力，与其他课程一起实现培养目标。

四、活动课程的基本特点

活动课程是一种教育活动，也是一种学习活动。活动课程一般具有综合性、主体性、实践性、校本性等基本特性。

（一）综合性

综合性是活动课程最为基本的特性，它把“活动课”、“专业兴趣小组”、“研究性学习”等全部纳入活动课程的范畴，统筹安排，使其重组为独立的课程。它实现了两类综合，一是教育教学目标上的综合，把知识、能力、素质三类目标统一于活动课程之中；二是学习活动方式的综合，活动课程使知行达到统一。

（二）自主性

活动课程强调顺应学生发展的需求，为学生创造一个自由开放的空间，在活动课程的学习过程中，把学习的主动权交换给了学生，可以通过自主选择、直接体验、研究探索，发挥自身的主观能动性，强调主动学习和独立思考，因此，自主性体现了活动课程的价值原点。

（三）实践性

活动课程强调以学生自身的经验、社会生活和社会需要为核心，主张在实践中体验感悟，在实践中学会学习。活动课程的实践性首先强调“活”，就是活动内容要回归实际生活，回归现实世界，回答学生在学习和生活中的种种困惑。其次是强调“动”。学生要从课本上“走出来”、从课堂上“走出去”，在实践中体验、感悟、提升，体现“做中学”的核心理念。

（四）校本性

活动课程是一种具有独特功能的课程形态，目前国家只规定了活动课程的宏观要求，而没有规定具体的内容和途径，更不像学科课程那样有相对成熟的教材。因此，高职院校开发活动课程，可充分体现地域特点、行业特征和学校特色。

五、高职院校活动课程的设计、开发与实施

根据高职人才培养目标，按照一定的线索构建相对丰富、完整和具有高职院校特点的活动课程目标、内容、评价和实施体系。

（一）活动课程的目标：三个维度

活动课程不同于以知识为中心的学科课程，而是以活动为中心来组织课程内容，其核心理念是通过活动，使学生能够亲身感悟体验，其主要目标是实现学生与自我、与他人、与社会的和谐共处。因此，活动课程可以从三个维度进行开发和设计。一是学生与自我关系维度，主要是学生在家庭生活、社会生活中亲身感受到的心理活动问题；二是学生与他人关系维度，主要涉及学生在学习和生活以及将要从事的专业工作中可能出现的问题；三是学生与社会的关系，主要涉及学生在现实社会生活中可能遇到的诸如环保、安全、公益等方面的问题。这三大维度是高职院校活动课程内容设计的重要逻辑起点或内容框架，基本能体现活动课程设计的完整性和系统性，只有实现上述三种关系的均衡与整合，活动课程的核心理念才得以彰显，学生的全面可持续发展才会真正成为可能。

（二）活动课程的内容：五大领域

活动课程的开发与实施应以学生为核心，其课程内容的选择和组织可以划分五大“领域”。

1.以社会主义核心价值体系为主线，构建“主旋律”活动领域。作为“两课”教学的有效补充和实践环节，“主旋律”活动领域旨在延伸思想教育平台，用经典的、主流的、先进的活动吸引学生，感染学生，使学生在活动中养成理论联系实际的良好习惯，学会用先进的理论感知现实，认识社会，培养强烈的历史使命感。

2.以志愿服务为平台，构建“公益”活动领域。公益活动领域是学生走出课堂，融入社会，参与社区和社会实践活动，以增强社会责任感为主旨的学习领域。通过该学习领域，可以整合学校和社会教育资源，使学生的才能展示有舞台，素质提升有平台。

3.以创新素质培养为主导，构建“三创”活动领域。创新是一个民族的灵魂，也是高职院校培养高素质技能型专门人才的重要方向。“三创”教育核心内涵就是面向全体学生，结合专业教育，将创意、创新、创业教育融入人才培养全过程。可以创意工作坊、创新训练营、创业竞技场为抓手，着力提高学生主动获取知识、应用知识、解决实际问题的能力。

4.以技术文化为引领，构建“技能竞赛”活动领域。技能竞赛活动领域以养成良好的技术素养为目标，以操作性学习为主要特征。该学习领域，强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合，并倡导以项目为载体从事学习活动。“技能竞赛”活动领域的开发与实施彰显了高职院校的类型特色。

5.以人文素养提升为目标，构建“文艺”活动领域。文化艺术活动以提升学生审美情趣、培养健全人格、凝聚人文精神为目标，对引导学生完善品格、丰富情感、开拓思路、增长才干起到至关重要的作用。文艺活动的开展不仅可以丰富学生的业余文化生活，也是高职院校校园文化建设的重要方面。

（三）活动课程的评价：三大载体

活动课程以激发学习兴趣、丰富学习经历、获得感悟体验为主要目标，因此，评价活动课程不能采用传统的课程评价方法，而应该由多元主体采用多样化的载体来评价。

1.以“会”为载体——关注整体性。活动课程开展情况和成果展示方式可以是成果汇报、成果或作品展示、研究报告答辩、活动项目的交流、演示等，通过这些形式可以展示学生参与活动课程所取得的成绩，从而使评价更具完整性。

2.以“赛”为载体——突出发展性。活动课程以活动为主体，可以举办创意、创业、创新等大赛，也可举办与专业密切相关的技能比赛，还可以开展播音主持、艺术设计、戏剧文艺表演等赛事，通过这些赛事，一方面可以展示活动课程的成果，同时，这些活动还具有生成作用，有助于凸显评价的发展性。

3.以“袋”为载体——注重过程性。成长档案袋就是收集学生在活动课程中形成的具有典型意义、体现个性特色的重要实证材料，它能够真实、准确地反映学生参加活动课程的全过程。成长档案袋具有开放性、激励性、电子化、纪实性的特点，是活动课程评价的重要载体。

（四）活动课程的保障：“三全”制度

在活动课程的实施过程中，要完善“三全”制度，即时间上的“全程”、空间上的“全面”、责任上的“全员”。

从时间上，活动课程涵盖了学生从入学教育到毕业后跟踪评价的全过程；从空间上，活动课程把课内外、校内外教育活动有机统一起来，相互渗透、协调发展；从责任上，活动课程教师不仅包括辅导员、班主任，而且全体专业课教师都要根据课程的不同性质，积极探索如何把专业教学与活动课程进行有效衔接。在教学中，可通过说课、专业渗透研讨会、教师学生座谈会等方式探讨活动课程理念、内容与方法、师资队伍建设和课程评价等问题，以提高课程实施的效果。

综上可见，活动课程不是教学层面的一种教学活动方式的改变，而是课程层面的一种改革。这是一种全新的教育价值观、课程价值观在高职教育领域的体现，在丰富学生的学习经历、提升学生的社会能力和方法能力方面有着独特的作用，这是活动课程的价值和生命力所在，值得深入探讨。

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[10]徐晓红，何黎.探访台湾大学：“务实致用”的职业教育[N].钱江晚报，2011-01-10.

Activities to Activity Curriculum：on Design of Activity Curriculum in Higher VocationalColleges

Zhuang Guo-zhen

Thispaperanalyzes theadvantagesand basic characteristicsofcurrentactivity curriculum in higher vocational colleges.Some design and implementationmethodsofactivity curriculum are put forward on related theories.

highervocational college;activity curriculum;design；develop；implementation

壮国桢，男，常州机电职业技术学院党委副书记、副院长，研究员，博士，主要研究方向为高职教育管理。

G710

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1674－7747（2012）10-0018-05

[责任编辑 曹稳]