巧定基点 “给力”读写结合

陈 红

（绍兴市绍兴县钱清镇中心小学，浙江 绍兴 312025）

《语文课程标准》提出：语文是最重要的交际工具，语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。而教学过程中的读、写就是语文工具性的集中体现。但在实际的教学过程中，因为对读与写的过分关注，产生了一些偏颇：在教学中顾了写而少了读的铺垫，顾了读就忘了写的升华；或是一味地写写、读读，完全不顾及学生的学习与表达需要，在教学中硬生生地把读与写的结合插入其中；抑或不顾及教学中的及时生成，不合时宜地出现，甚至画蛇添足，导致教学的环节凌乱、破碎；更有文本解读不够深入，学生为写而写，缺少自我的体验与文本的针对性，文本的主体性不能深化……凡此种种，皆是因为没有基于文本的最根本价值，没有对文本进行合理的解读，没能找到读写结合最佳结合点。因此，在教学中要真正做到读写结合，必须基于文本解读展开，巧定基点，采用恰当的读写结合的形式，以促进教学目标的达成。

一、因势利导，水到渠成

读写结合的采用，必然有它最合适的时机。教学过程中，必然有学生书写表达的最合理情节。因此，我们的教学就需要在这种最恰当的时刻因势利导，使写在教学中水到渠成。

课文《穷人》通过桑娜抱养邻居西蒙家两个孤儿的情节，展现了一对普通渔民夫妇善良的人性光辉。在文中，对于桑娜抱养孩子后的描写一共有七处省略号，这些省略号就是桑娜抱回两个孤儿后矛盾心理的体现。因此，抓住这七个省略号，引导学生想象并写出主人公当时的心境，学生既理解了省略号的作用，又能真切感受人物的心理活动，加深对人物形象的感悟。有位教师是这样设计的：

师：（课件出示相关的内容）请你自由地读一读这几处句子，从中你读到了桑娜怎样的心理活动？

（生自由朗读）

生：害怕。

师：（板书：害怕）为什么害怕，她会害怕什么？请你在纸上写一写。

（生书写）

师：你还能读到什么？

生：我读到了紧张。

师：（板书：紧张）也请你写一写她在紧张什么。

生：我读到了桑娜的勇敢。

师：从哪句话中最可以看出桑娜的勇敢呢？

生：“他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”

师：桑娜宁可被丈夫揍一顿也要抱回两个孩子，足可以看出桑娜的勇敢，你能读出这份勇敢吗？

（学生练习朗读）

师：（板书：勇敢）不同的人对同一句话也能读出不同的感受。你还读到了什么？

生：我读到了桑娜对两个孩子的同情。

师：（板书：同情）是的，她想到了两个孤儿，是因为同情才会抱走他们。那她又会怎样想呢？请你也在纸上写一写。

师：还有吗？

生：我读到了桑娜的担心。

师：（板书：担心）担心什么？你来写。

（生书写；师生交流）

师：是的，同学们，作者在文章中留下了这么多的省略号，更让我们体会到了桑娜的心里带着害怕、勇敢、担心、同情，用一个词来形容就是——

生：忐忑不安。

师：就在这样一种忐忑中，我们更能感受到桑娜的伟大、善良。让我们一起再读一读这些句子。

这样的处理，让学生在充分的阅读之后，发现文本中省略号所蕴含的价值，通过有效的阅读，引导激发学生有目的地思考，展开合理的想象，并进行叙写，进一步体会其中的内涵。这个读写结合的过程不仅让学生理解了省略号的作用和作者独具匠心的表达方式，更是在补白的过程中，加深了学生对课文思想内容的感悟，有利于学生表达能力的提高。学生想要写，也乐于写，真正达到读写结合的效果。

二、画龙点睛，锦上添花

一堂课的结尾部分，往往是对课文内容的总结与提升。在潜心阅读之后，利用书写表达，引领孩子把整个文本的阅读感悟表达出来，能够有效地促进文本内容的进一步深化，达到画龙点睛、锦上添花的效果。

如一位教师执教《生命 生命》时，是这样结束的：

师：生命是什么？这个一开始我们回答不了的问题，现在你能回答了吗？

生：生命是飞蛾强烈的求生欲望。

生：生命是香瓜子顽强的生命力。

生：生命是杏林子珍爱生命的一种精神。

师：（课件出示：生命是什么）早上，我来到校园，听到同学们的朗朗书声，我想到——（课件出示：生命是课堂上朗朗的读书声）；看到操场上很多同学在训练，我又想到——（课件出示：生命是操场上矫健的身影）。在你们的眼中，生命又是什么呢？请同学拿起手中的笔，写一句对生命的感言，让大家感受生命的存在。

（生书写）

师：请你来读一读自己的感言。

生：生命是房间里弟弟哭泣时的哇哇声。

生：生命是墙角边野草开放的淡黄色小花。

……

师：请把这些句子贴上去，让我们一起来读一读我们一起完成的诗歌——生命感怀。

生：（齐读）生命是什么？生命是飞蛾强烈的求生欲望，生命是香瓜子顽强的生命力……

这样的设计，在课文感悟的基础上，引领学生开展仿写，通过把自己看到的、感悟到的生命感触写下来，并进行有效朗读。如此读写结合，写读结合，层层递进，步步深入，既总结了课文内容，加深了学生对课文内涵的理解，又有效地促进了学生的表达能力，凸显了语文的工具性，丰富了文本的人文性，使写成为一课结束的点睛之笔。

三、有的放矢，扎实有效

教材中的很多文本，都是有不少可以写的地方，但并不是所有可写的地方都要进行书写表达。因此，在教学中写的采用必须在语言生成的过程中因需要而有所选择、有所舍弃，使练笔的效用最大化，这样，才能有的放矢，更具有实效。

如一位教师第一次执教《妈妈的账单》，就设计了五处书写表达的地方。

其一：读一读小彼得的账单，你从中发现了什么？也请你在纸上写一写你为爸爸妈妈做过哪些事。

其二：当妈妈看到小彼得的账单后，她会想些什么呢？请你在纸上写一写。

其三：妈妈也为小彼得留下了一张账单，在账单上写下了为小彼得所付出的劳动与报酬。请你读一读，从中你体会到了什么？联系自身写一写你的爸爸妈妈为你都做过些什么。

其四：当小彼得看到妈妈的账单，他是怎么做的？请读相关的句子。（生读）当时他的心灵深处也会激起点点涟漪，他想到了什么？又会对他的妈妈说些什么？也请你写一写。

其五：课文学到这里，你们心里一定也有许多话想说，那就让我们来说一说吧！你想对谁说就对谁说。

（师出示：说一说）

生：我想对彼得说。

生：我想对小彼得的妈妈说。

生：我想对自己说。

生：我想对自己的妈妈说。

（生书写表达）

回顾这个教学过程，五处的练笔虽有不同的侧重点，但都指向同一个目标，即从文本解读中体会母子亲情。但本课的教学把书写表达穿插在整个教学中，使过程过于零碎。同时，过多关注了书写表达，弱化了文本的阅读，也显得拖沓。故在第二次教学中，该教师就直接选取了其中的一处书写展开，即第五处。

师：学习了课文，让我们见到了一对充满亲情和爱意的母子。老师也相信在生活中，我们的父母也会这样为我们无私地付出他们的点点滴滴。在此，你一定会有很多话要说吧。请大家拿出笔，写下这时的感受。

（师出示：说一说）

生：我想对彼得说。

生：我想对小彼得的妈妈说。

生：我想对自己说。

生：我想对自己的妈妈说。

（生书写表达，其余的练写只是通过学生的口头表述展开）

这样的处理，既加强了文本解读的效率，又不至于为写而荒废了课文编写的目的，这样的读写结合才能更加扎实有效。

以上几点，都是笔者肤浅的认识。对于读写结合，我们要在深入研读文本、把握文本主旨、感悟人文内涵、体会思想感情的基础上，找准读与写结合的最佳切入点，精心设计，有效指导学生在读中有所收获、有所应用，以此提高学生的语文能力。

[1]赵艳艳.在阅读教学中“从读学写”[J].教学月刊（小学版），2011（3）.

[2]姚卫平.让感悟悄然和“生命”相遇[J].教学月刊（小学版），2011（3）.