网络环境下“协商式”听力教学模式的实证研究

陈 菊

（集美大学 外国语学院，福建 厦门 361021）

网络环境下“协商式”听力教学模式的实证研究

陈 菊

（集美大学 外国语学院，福建 厦门 361021）

网络环境下自主教学模式是大学英语教学改革的一项革新，但它也有很多不足之处。本文以情感因素理论、语言的输入和输出理论为基础，对两平行班学生实施实证研究。结论显示，采用“协商式”听力教学模式有利于提高网络环境下学生的听力理解能力。

自主学习；“协商式”听力教学；教学模式；大学英语教学

1 引言

随着多媒体网络技术的迅速发展，网络环境下自主教学模式越来越成为外语教学实践的一个热点话题。网络环境下自主教学模式旨在改变长时期以来大学英语教学以教师为中心，单纯传授语言知识的传统教学模式。此种教学模式提倡大学英语教育不仅是要传授知识，更重要的是要引导学生建立起自我认同的自信心、激发学生积极的语言学习动机、培养学生自主学习的能力。在以学生为中心的网络环境下自主教学模式中，自主学习者扮演积极主动的角色，学生是主动性主体、是学习任务的探索者和实践者；教师是主导性主体、是课堂活动的设计者、教学的组织者和指导者[1]。

为响应我国大学英语教学改革的要求，笔者所任教的集美大学于2006年开始在福建省率先采用外研社开发的“新视野大学英语网络教学管理平台”实施网络环境下的大学英语自主教学模式。该网络教学管理平台充分利用多媒体技术为学生创造个性化、自主化的学习环境。集美大学英语自主教学模式大致如下：采用学生大班自主学习+教师小班面授模式。在每周两至三学时的大班自主课上，由学生根据自身情况，利用“新视野大学英语网络教学平台”对教师所指定的“新视野大学英语系列教材”中的某单元进行自主学习。为充分发挥多媒体教学资源的优势和学生的自主权，教师一般没有硬性规定要如何分配花在《视听说教程》、《听说教程》以及《读写教程》的时间。在每周两学时的小班面授课上，教师除了针对所学教材每单元的重点和难点进行讲解以外；还针对学生的网络自主学习效果对学生实施测验。令人困惑的是，这几年来，运用这种教学模式取得的实际效果并不尽如人意。例如，在2010-2011学年第一学期的期末考试中，笔者所教的2010级新生就表现平平，约30%左右的学生期末卷面成绩不及格，其中听力部分表现最差。为改变这种状况，笔者进行了反思，2011年2月，针对网络环境下的大学英语自主教学模式，笔者对所教四个班级所有学生实施问卷调查。同时，根据Patton的“最大差异抽样”原则，在考虑了学生的性别、英语水平等因素的基础上，在所教四个班上每班抽取好、中、差各3名学生（6男6女共12名学生）进行半开放式访谈。问卷调查和访谈内容涵盖网络环境下的大学英语自主教学模式的优点和不足之处等。为了让学生清晰地表达自己的想法和看法，问卷调查和访谈语言均采用中文。116名学生参与问卷调查，实际收回有效问卷112份。问卷调查结果大致如下：92%的学生认同网络环境下的大学英语自主教学模式，学生罗列出来的网络环境下的大学英语自主教学模式的优点归集起来主要有：该模式方法新颖、内容丰富、视听效果好、学生自主选择余地大，可以按照自身实际情况制定学习计划、有利于培养学生的自主学习能力、能有效调动学生的学习积极性和热情等。但令人惊讶的是，有高达86%的学生认为大学英语自主教学模式也有很多不足之处，例如：自主上机时间不够、网上内容过于丰富、重点不突出、学生享有过多的自主权利、缺乏教师有效的监督、面授课听力测试题照搬教材不利于学习的提高等等。需要特别指出的是，问卷调查最后一题是“你希望大学阶段还采用中学时期的传统教学方式吗？有89%的学生回答“不希望”、6%的学生回答“无所谓”、仅有5%的学生回答“希望”。对四个班12名学生的访谈结果与问卷调查结果大致相符：学生普遍认同网络环境下的大学英语自主教学模式，认为该模式能有效激发学生的学习积极性和热情；但有10名学生表示一下子从中学时的传统教学模式过渡到自主教学模式，感到不太适应，希望老师多加监督、指导和约束。有11名学生表示英语听说能力很重要，希望老师能增加面授课上的听说练习机会。

2 研究目的和意义

通过对以上问卷调查和访谈结果进行分析，可以看出，新生的自主学习能力相对较弱，还存在着对教师的依赖现象。既然学生普遍认同网络环境下的大学英语自主教学模式，只是不太适应过于宽松的大班自主课教学模式以及教师“一厢情愿”式的小班面授课模式，那么不妨对该教学模式做出适当的调整。针对学生期盼在大学阶段提高英语听说能力的需求，同时为了减少其他变量的影响，笔者先从提高学生的英语听力能力入手，尝试采用“协商式”听力教学模式来提高学生的听力理解能力。所谓“协商式”听力教学模式，就是教师在教学实践中根据实际情况，在确保学生自主性的前提下，积极引导和帮助学生确立听力学习目标、制定听力学习计划、选择听力学习策略、以及自我评估学习效果等[2]。笔者的研究假设是：（一）采用改良后的听力测试模式有利于提高网络环境下学生的听力理解能力。（二）采用“协商式”听力教学模式有利于提高网络环境下学生的听力理解能力。

3 研究设计方案

3.1 研究对象

在对这些学生实施问卷调查和半开放式访谈之后，笔者开始采用实验前后测试的对照组设计方法进行探索性实证研究。笔者先在自主课上对这四个班所有学生进行了同样的听力前测，前测内容为大学英语四级考试听力理解测试题，总分为35分。事先告知学生测试结果将计入平时分数，以防学生马虎对待前测而无法测试出学生的真实听力水平。前测结果采用社会科学统计软件SPSS10.0进行数据统计分析，四个班学生的听力前测平均分分别为 16.63、19.95、16.89、17.00。笔者从前测平均分大致相近的三个班中随机挑选两个班进行实验研究，并分别把它们设定为对照组（28人）和实验组（29人）。两平行班的前测分数独立样本t检验结果见表1。

表1 两平行班学生听力前测表现的独立样本t检验结果

从表1描述统计来看，实验组和对照组的听力前测平均分分别为17.00和16.89，实验组学生的听力前测总体平均分略高于对照组的平均分。经独立样本t检验发现，两平行班学生的前测平均分没有显著意义的差别（t＝-.102，双侧显著性 p＝.919）。因此可以推断，实验之前两组学生的英语听力水平大致相当，可以进行实验。

3.2 研究设计及过程

在实验研究前笔者先安排时间和实验组学生充分沟通，征询他们的想法和意见，集思广益，让学生参与确定听力教与学的决策过程。具体征询的内容包括：1.在完成教学大纲所要求的对听力内容的最低要求的基础上，针对“网络平台”上视听资源过于丰富的特点，考虑到学生的实际听力水平以及学习时间有限等因素，应当删减哪些听力内容？2.每周学生自主练习听力至少应达到多少小时？3.改变原来听力测试照搬课本题目的做法，听力测试采用什么样的题型和方式比较合适？4.是否将每周小班面授课时进行的听力测试分数计入平时成绩？通过协商，师生最终达成共识：听力自主学习应完成的内容、每周学生在听力自主学习上至少花3个小时；同时针对学生高考没有复合式听写而大学英语四六级考试有这种题型的特点，教师在每周小班面授课时，对学生进行约六、七分钟的自行设计的改良后听力测试，即复合式听写测试，并将复合式听写测试分数计入平时成绩等。

本研究采用定量研究和定性研究相结合的方法，实施时间为2011年3月至6月，为期15周。按照教学计划安排，笔者每周利用“新视野大学英语网络教学平台”定期向两平行班学生发布须自学的“新视野大学英语系列教材”单元内容，只是对实验班学生还具体地罗列出了经过协商后师生达成一致意见的必听内容。与此同时，两平行班在每周小班面授课时，都就本单元所学听力内容进行相同的改良后复合式听写测试。听力测试内容仍然保留原有录音内容，但是不再照搬原教材题目，而是参照大学英语四级考试复合式听写模式，自行设计复合式听写。这样做的目的，既让学生熟悉了高考时所没有的新题型，又避免了照搬原教材题目可能引起的学生投机取巧、直接背答案的不负责任做法，一举两得。为了保证实验研究的信效度，在进行听力测试时，笔者向两平行班学生强调，测试只不过是检验学习效果的一种手段而已，得对自己负责，不得作弊。

在2011年6月底，即期末考试之前对两平行班学生进行了听力后测，后测内容也是大学英语四级考试听力理解测试题，总分为35分。为了更加清楚地了解学生对改良后的听力测试模式和“协商式”听力教学模式的看法，后测之后笔者还再次分别对两平行班好、中、差各6个学生做了半开放式访谈。

3.3 研究结果与分析

3.3.1 测试结果分析

后测采集到的所有数据统计分析也都在社会科学统计软件SPSS10.0上进行。

为了解改良后的听力测试模式是否有利于提高网络环境下学生的听力理解能力，笔者对对照组学生的听力前后测表现进行了配对样本检验，结果如表2所示。

表2 对照组学生在听力前后测表现的配对样本检验结果

从表2描述统计来看，对照组学生的前后测听力测试平均分分别为16.89和18.82，c=.803，p=.000（小于0.05），即对照组学生两次成绩平均值有显著性差异，经过一个学期的改良后听力测试训练，对照组学生的听力水平有了明显提高。

为探讨“协商式”听力教学模式是否有利于提高网络环境下学生的听力理解能力，笔者对两平行班学生听力后测表现进行了独立样本t检验，结果如表3所示。

表3 两平行班学生听力后测表现的独立样本t检验结果

从表3描述统计来看，对照组与实验组的听力后测平均分分别为18.82和21.24，经独立样本t检验发现，两平行班学生的后测平均分具有显著意义的差别（t＝-3.300，双侧显著性 p＝.002，小于 0.05）。即两组学生听力后测平均值有显著性差异。实验组标准差为2.166，小于对照组的3.278，说明实验组成绩的离散程度比对照组小，成绩差异程度比对照组小。

基于以上的研究发现，可以得出结论，通过一个学期的改良后的听力测试训练，对照组学生的听力水平比上一学期有了明显进步，但与采用“协商式”听力教学模式的实验组学生相比，在后测中，对照组学生的听力理解水平的提高幅度较小。两平行班学生的听力后测平均值存在着显著性差异。

3.3.2 访谈结果分析

两平行班所有接受访谈学生均表示认同改良后的听力测试模式，他们认为这样既能熟悉四六级考试新题型又避免了之前死记硬背答案的应试做法。为了考出好成绩，他们比以往花更多的时间来练习听力，而且在做听力练习时，更多了一份认真负责任的态度。在对实验组6名学生进行的有关对“协商式”听力教学模式看法的访谈中，5名学生表示喜欢这种教学模式，认为在师生共同民主讨论和协商的基础上确立起来的听力自主学习目标，让他们更有了学习方向感和责任感，增强了学习热情和动力。

4 讨论

基于以上的研究可以得出推论：采用改良后的听力测试模式能提高网络环境下学生的听力理解能力；采用“协商式”听力教学模式能提高网络环境下学生的听力理解能力。其原因可以归结为以下几点：

4.1 重视学习者在二语习得过程中的情感因素

网络环境下的大学英语自主教学模式虽然是大学英语教学改革的基本方向，但它毕竟是新生事物，有其自身不容忽视的缺点。过于宽松的自主学习模式会让学生面对海量的网上资源时，感到茫然、无所适从；同时，缺乏教师的有效监督也会使学生放松学习，这些因素都不利于学生的语言习得。“协商式”听力教学模式恰好能弥补这方面的不足。语言学家Krashen认为情感因素是二语习得是否成功的关键因素，学习者对所学语言的兴趣、态度及语言焦虑等情感因素都会对二语习得效果产生影响。Krashen把学习者情感比喻成一张过滤网，如果学习者对所学语言持消极的态度，他们的情感过滤就强，二语习得效果就差[3]P32-33[4]P63-64。经过充分协商后制定的听力学习目标和计划，既让学生充分了解到教学大纲对学生的听力基本要求，又能使学生为实现既定目标做出不懈的努力，从而大大激发起学生的自主学习积极性及责任心，毫无疑问，这种积极的情感因素会降低“情感过滤”，提高学习者语言学习效果。

4.2 注重听力输入的质和量

“协商式”听力教学模式之下，自主学习者在完成教学大纲规定的听力基本要求之外，再适度进行一些较高要求的听力训练。这样的做法与Krashen的可理解性输入理论相契合。Krashen认为语言习得是通过语言输入来完成的，而学习者语言的输入只有具备i+1的特征才能被学习者掌握。所谓i指的是“可理解性输入”；i+1指的是可理解的略高于学习者现有水平的输入[3]。网络教学平台上的听力资源十分丰富，学生根本没有足够的时间去完成所有的听力训练。“协商式”听力教学模式特别注重听力输入的质和量，教学大纲对学生的听力基本要求以及适度增加的一些较高要求的听力内容可以理解为是可理解的略高于学习者现有水平的输入。而每周在听力自主学习上至少花一定的时间，又从时间上确保了学生进行听力训练的 “量”，它改变了在以往过于宽松的自主学习模式下，学生在发展自身听、说、读、写、译等技能上过于随意分配时间的做法。

4.3 注重学习者听力理解的有效输出

每周小班面授课上对学生进行的约六、七分钟的自行设计的复合式听写测试的做法，则符合Swain的输出假设理论。Swain认为，除了必要的输入之外，语言的输出对于语言学习者同样重要，但输入只有通过理解和吸收才能转化为输出[5]。笔者自行设计的复合式听写测试就是为了考察学生的输入和输出两种综合技能的运用。这种听写测试属于测试性输出训练，它通过重复出现的方式，以吸收刚学过的某一语言项目为目的，使之得到更好的强化、理解和吸收。另外，改良后以复合式听写形式出现的测试还能避免学生死记硬背听力材料原练习题，提高学生对听力理解的有效输出，从而提高学习效果，同时又让学生熟悉了四六级考试新题型。把听力测试分数计入平时成绩的做法是为了让学生慎重对待听力测试，提高学习效果、提高实验信效度。

5 结论

本研究的结论是，“协商式”听力教学模式有利于激发学生学习积极性，增强学生自主学习责任感，符合二语习得基本规律，能提高网络环境下学生的听力理解能力。对大学英语教学的启示是：网络环境下的自主教学模式是大学英语教学改革的一项重大革新，但它也有很多不足之处，有待于教师在教学实践中不断进行反思，理论联系实践，不断探索教学新方法。

[1]HIGGS J.Planning Learning Experiences To Promote Autonomous Learning[A].In Boud D(ed).Developing Students Autonomy[C].London:Kogan Page,1988：40-58.

[2]郎可夫，王玲.互联网教学模式下自主性学习动因研究[J].外语界，2010（3）：16.

[3]KRASHEN S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press,1982:21-33.

[4]刘爱军.多媒体网络环境下的听说教学模式探究[J].外语界，2009（5）：63-64.

[5]SWAIN M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A].In Gass S.and Madden C.(eds).Input in Second Language Acquisition [C].Mass:Newbury House,1985:125-144.

An Empirical Study of the Web-based“Consultation”Listening Teaching Mode

CHEN Ju

(School of Foreign languages，Jimei University,Xiamen，Fujian 361021)

Web-based learner autonomy teaching mode is a novelty,but it also has some deficiencies.Based on the theories of the affective factors and the linguistic input and output theories,this paper conducts the empirical study on the two homogenous classes.The study reveals that the “consultation”listening teaching mode is effective in improving students’listening skill.

learner autonomy;“consultation”listening teaching;teaching mode;college English teaching

H319.9

A

1674－2109(2012)03－0053－05

2012-04-08

陈菊 （1971-）,女,汉族，副教授，主要研究方向：外国语言学与应用语言学。