生物教学研究性学习的主要问题与对策

　　上世纪50年代末，教育界开始关注研究性学习。本世纪初，研究性学习作为一种新的学习方式和课程形态开始进入全国的中小学校。近十年来，研究性学习在学校生活中的现状如何？教学实践中取得了哪些进展？还存在哪些问题？我们的对策是什么？基于对这些问题的思考，我们以生物课程教学为例，先后对江苏、四川、山东等省份近五十所高中开展研究性学习的现状进行了调研。调研主要采用访谈、问卷和观察方法进行。调研结果显示，研究性学习在大部分高中生物学教学实践中均取得了不同程度的进展，收到了较好的教学效果。但是，分析研究性学习的现状，理想的课程与现实的教学之间还存在着较大的差距，还存在着种种问题。本文现对调研中发现的十大主要问题进行总结和剖析，并提出我们解决这些问题的初步对策，期望能对各类学校进一步提高研究性学习的认识，深化研究性学习的实践有所启示。
　　问题一：对研究性学习的本质认识模糊
　　有些学校教师认为，在学科教学中实施研究性学习，只要在教学内容上突出生活性、在教学过程中强调探究性、在学习形式上体现合作性就行了，在实际课堂教学中依然要强调学科知识的系统化和学科结构的完整性，依然要高度关注学生的认知发展，依然要致力于培养智力超群的学科竞赛精英。这种对研究性学习本质的片面认识必然会导致研究性学习实践中忽视对学生的科学精神、科学道德、科学态度和创新能力的培养，转而全力服务于应试教育。
　　对策：更新教育观念，加强对研究性学习本质的理解
　　研究性学习是创造教育的一种学习形式。从学习目的看，它指向培养个性健全发展的人。在研究性学习中，学生自主学习的权利应得到尊重，学生的独立人格应得到发展，学生的创造能力应能够自由发挥，学生自主学习的积极性应空前高涨。从学习内容看，其面向学生的整个生活和科学世界，而不是把学科知识的接受、学科结构的强化作为核心内容，因而它超越了学科的视觉和界限。从学习方式看，每个人的学习方式都是其独特个性的体现，每个人都有自己的“研究性学习方式”。
　　问题二：研究性学习中教师的角色定位发生偏差
　　在我国，由于被动接受的学习方式由来已久，传统的师生关系是一种不平等的关系，因而在研究性学习中，有些教师仍然充当权威，事事包办代替，处处居高临下；另一些教师则走向另一极端，布置了某个研究性学习课题，无任何指导，放任自流，任凭学生自主探究。这些做法都有悖于研究性学习的宗旨。有些教师甚至错误地认为，研究性学习使教师失去了对学生学习内容的控制和垄断，教师在学生心目中的绝对权威地位受到动摇，教师处于一种被学生选择的地位。
　　对策：转变教师角色，不断提高教师的研究性品质
　　经过多年的研究性学习的思考和实践，教师应努力促使自己的角色不断发生变化。从知识的传授者、灌输者、拥有者逐步转向教学活动的组织者、帮助者、合作者；从教师身份的训导者、管理者逐步转向学习过程的引导者、服务者；从教学的实施者、劳动者逐步转向教学的研究者、设计者；从课程规划的从属者、执行者逐步转向课程资源的建设者、开发者。尽管教师的角色变化是缓慢的，但却是难能可贵的。
　　问题三：对研究性学习课程和学科课程的关系理解不清
　　调研发现，目前仍有部分学校和教师对研究性学习课程和学科课程之间的关系混淆不清，理解片面。主要有：课表上的研究性学习课程就是学科课程，每周三课时的教学时间可分配给各学科；研究性学习课程是一门独立的课程，它跟学科课程没有直接的联系；研究性学习课程就是培养小科学家的课程，是面向少数“优秀生”的课程，大多数普通学生只配做“观众”；有的学校将研究性学习课程与“兴趣组”、“特长班”等完全等同起来。
　　对策：正确理解研究性学习课程和学科课程之间的联系与区别
　　研究性学习课程与学科课程存在着本质区别：学科课程是基于学科的逻辑体系而开发的，其直接目的是掌握必要的体现于学科中的间接经验；研究性学习课程则基于学生的直接经验，其直接目的是获取关于探究学习的直接经验、培养创新精神和解决问题的能力。二者也有内在联系：研究性学习方式不仅运用于研究性学习课程中，也运用于学科课程中；研究性学习课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的间接经验，是交互作用、相辅相成的。生物学科领域的知识可以在研究性学习课程中延伸、综合、重组与提升；研究性学习课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在生物学科教学中拓展和加深。
　　问题四：研究性学习的实施模式单一，过程流于形式
　　从生物学科开展研究性学习的调研结果看，目前研究性学习的实施仍以课堂实验探究为其主要模式，较多的是用演示实验或分组实验进行集体或小组探究，因而显得形式单一、内容封闭。另外，研究性学习过程中探究的“泛化”、“神化”与“形式化”，也是目前研究性学习中常见的问题。为探究而探究的“泛泛而探”或是人为地把探究“拔高神化”，或是只求课堂探究的“形式热闹”而无探究实质的收获等，都是应该加以克服和纠正的。
　　对策：重视研究性学习活动的实践和研究
　　依据研究性学习的本质和特点，在我国的教育现状下，研究性学习的实施模式可以因地制宜、因校制宜、因人制宜，不能僵化单一，不能照搬国外或他人现成的模式，更不应该有整齐划一的实施模式。其实，真实情景下的研究性学习往往不能也不应该回避社会、人文、自然、习俗等问题，因而在生物学科教学中采用文献查阅、网络搜索、课外走访、问卷调查、参观考察、实地调研、项目研究、案例探究等均是研究性学习的可行方式。生物学科的研究性学习，应既重结果，更重过程，将研究的过程与结果、学生认知的进步与情感的发展统一起来。
　　问题五：学生自主选择研究性学习的课题不切实际
　　首先，选择的课题题目过大。学生不知道选择的题目和他的知识背景以及能力结构之间的关系，很难完成研究任务。其次，选题所涉及的研究内容过于抽象，需要研究的问题不明确，自己无从下手。再有，不考虑课题研究实施的可行性，没有考虑到自己、老师、学校或学校周围环境是否能提供课题实施的必需条件，如信息资料、技术辅导、实验设备以及时间、精力和财力等。
　　对策：指导学生选择具可行性的自主研究课题
　　学生自主选择研究性学习的课题，教师要主动参与，精心指导。要结合学生的兴趣爱好、生活经验、周围环境、当前的科技热点和学生的专长等进行选题[3]。选题要有针对性、可操作性，突出学习性、实践性，注意避免随意性、盲目性和哗众取宠。把所要研究的内容和问题进行限定，这样学生分组合作研究就比较容易入手。
　　问题六：学生研究性学习的品质和能力有待提高
　　调研中发现，在自主选择课题的研究性学习过程中，部分学生暴露出了在研究性学习品质方面的诸多不足和欠缺。如有些学生制定的课题研究方案过于简单，对问题缺乏整体的思考；少数学生主动参与、团队合作的意识还不强；探究实验过程中部分学生出现了浮躁的情绪，观察不细，记录不全，实验数据出生了人为的较大误差；少数学生的动手能力和实验操作能力还不强；对信息的采集、整理、提取和分析的整体水平还不高；成果表达时研究报告的撰写以及语言表达的逻辑性和严密性也存在不少问题等等。
　　对策：倡导研究性学习方式，努力达成研究性学习目标
　　研究性学习不仅是一种课程形态，更是一种学习方式、一种教育理念，其深层的理念是学生的人格独立和个性解放。在研究性学习实践过程中，要不断促使学生获得亲自参与研究探索的体验，激发知识应用于实践的意识，培养发现和解决问题以及收集、分析和利用信息的能力。要学会分享和合作，尊重他人的想法和成果，养成严谨求实的科学态度和不断追求的进取精神，磨炼不怕吃苦、勇于克服困难的意志品质，培养对社会的责任心和使命感，形成积极的人生态度，全面达成研究性学习在知识、能力以及情感、态度、价值观方面的教学目标。
　　
　　问题七：研究性学习的评价体系不够完善
　　目前，不完善甚至不科学的评价体系已经成为研究性学习实践亟待突破的瓶颈。首先，评价目的有所偏离。有些教师忽视了研究性学习的发展性评价，轻视了学生在探究过程中创新精神的培养和实践能力的提高，甚至把学生分成三六九等。其次，评价取向缺乏鼓励。评价中缺乏指导性和激励性，没有鼓励学生标新立异，学生看不到自己的成绩和进步。第三，评价标准过于简单。只重视终结性评价，不重视过程性评价。过分要求探究结果的标准化、惟一化，忽视了学生在研究性学习中非认识层面的收获。第四，评价方式比较单一。只是由教师对学生进行评价，未能把学生当作评价的主体，没有引导学生自我评价和相互评价。
　　对策：科学、客观、有效地做好研究性学习的评价
　　我们可以尝试从学生、教师和课程三个层面，依据现实性、有效性和可操作性等原则，坚持过程性评价和学生自我评价为主、终结性评价和他人评价为辅的评价方式，对生物学教学实施研究性学习进行有效的评价。评价过程中尤其要重点关注评价内容的丰富性和灵活性，如学生参与研究性活动的态度、所获得的体验、学习研究的过程和成果、创新精神和实践能力的发展等。判定学生的学习成果，可以是一篇研究论文、一份调查报告、一项活动设计方案，也可以是一件模型、一块展板、一场主题演讲、一次口头报告、一本研究笔记等。同时也要考虑评价手段和方法的多样性，注意教师评价与学生自评、互评相结合，对小组评价与对组内个人评价相结合，定性评价与定量评价相结合。
　　问题八：研究性学习与高考升学的关系尚未理顺
　　目前开展研究性学习的障碍一方面来自传统学科教学思维的限制，另一方面来自应付高考的“应试教育”。调研发现，许多学校和教师均担心开展研究性学习会对高考升学带来冲击，会降低高考成绩。学生外出调研、参观考察、专题研讨等均需占用较多的课余学习时间，与正常的教学秩序有所冲突，影响了正常的学习与作息制度，而且研究性学习过程的管理难度大，作为组织者、指导者和参与者的教师，必须每次都要参与他们的活动，工作量大，学生安全也难以得到保障等。
　　对策：正确看待研究性学习对中学高考升学压力的冲击
　　从表面现象看，研究性学习的开展，似乎影响了正常的教学秩序，影响了少数同学的学业成绩，对高考升学带来了一定的压力。但是从本质属性看，研究性学习改变了学生的学习方式，丰富了学习体验，提高了学习效率，应该说对高考升学起到了积极的促进作用。分析近年来全国许多省份高考综合科目的考试，多以现实生活中的有关理论问题立意命题，要求更加真实和全面的模拟现实，考试所涉及的知识，多以多样性、复杂性和综合性呈现出来，所强调的能力，主要是运用多学科的知识分析和解决问题的能力。由此可见，综合科目以及有些学科的考试改革明显体现了研究性学习理念，高考改革与基础教育课程改革的指导思想是一脉相承的。
　　问题九：研究性学习中教师的综合素养存在缺陷
　　由于研究性学习在内容上具有综合性、形式上具有开放性、实施上具有实践性的特点，因而对教师的综合素养提出了较高的要求。调研发现，部分教师研究性学习理念不新，教育理论素养不高，学科基础知识和专业基本技能比较薄弱，学科视野不够开阔，平时对社会动态和科研信息了解不多，有关文学、历史、艺术的人文素养尚有明显欠缺，尤其是开展研究性学习活动的策划、探究、开拓、合作的实践创新意识和能力不强。
　　对策：全方位推进教师的专业化成长
　　研究性学习的开展与教师的专业化成长已成为一种互相依托、互相促进的互动关系。我们可以通过研究性学习理论和实践的专项培训，切实减轻教师低效无效的劳动负担，积极开展专项业务学习和专题教学研究，建立旨在促进教师专业成长的考评制度，建立教师成长档案等，努力提高教师的研究性品质和能力，全面推进教师的专业化成长。作为教师个人，应加强学习，不断提高自己的专业素养，在日常教学中更多关注教改动态，了解学术信息，学会更新思维方式，学会与学生合作，与其他教师合作，与专业人员合作，努力实现研究性学习的真正价值。
　　问题十：研究性学习的校本研究和校际交流比较薄弱
　　调研发现，目前大部分学校研究性学习的校本研究比较薄弱。有些学校领导对研究性学习的意义认识不到位，重视不够，活动经费、场地、教学资源、硬件设备等难以满足教师和学生开展研究性学习的需要，学校缺乏相应的研究机制和研究氛围。有些学校也只是以教师个体研究为主，团队合作与校际交流较少，教研部门对教师研究性学习的教学实践指导不够，因而研究缺乏深度，研究层次不高，研究成果不多。
　　对策：加强校际之间的协作和交流，推进研究性学习的校本研究
　　在新课程背景下，建立以校为本的研究性学习的教学研究制度显得特别重要。以校为本的研究性学习教学研究，就是强调各校建立以学科教师群体为研究主体、校内教研机构共同参与的研究制度，学校要形成有利于以校为本的教学研究的导向机制、激励机制和保障机制，要培植一种富含“研究性学习”理念的学校教研文化，营造求真、务实、严谨、高效的教研氛围。教师研究群体要加强团队合作，注重理论指导和实践研究，切实提高研究性学习的针对性、实效性。要以市、省和全国生物学科教学研究机构为平台，积极开展生物学科研究性学习的研讨和交流，不断总结经验，发现问题，促使研究性学习活动向纵深发展。
　　参考文献
　　[1] 王鹏伟.学科教学与研究性学习.教育研究，2002（9）.
　　[2] 吴剑峰.生物学科研究性学习的实践探索.生物学教学，2003（6）.
　　[3] 吴剑峰.研究性学习中值得重视的几个问题.中学生物教学，2003（3）.
　　[4] 吴剑峰.“生物微核技术监测水质的污染”研究性学习案例.生物学通报，2010（11）.
　　[5] 赵占良.高中生物课程改革中的主要问题和对策.中学生物教学，2007（11）.（责任编辑关燕云）