课改中心话语的反思与建构策略

　　“课程话语”是在课程研究领域，通过对特定主题展开言谈，推论性地形成课程意义的语言。“课改中心话语”即是在课改中出现的围绕特定主题形成的有意义的语言。对课改中心话语的反思有助于领悟隐含于课改话语背后的课程思想，激活课程理论工作者对课程的思维，将研究视线更多地投向学校、教师等微小的空间，关注教师、学生及他人的日常生活。在实践层面上，有助于课程研究者反思并改善其研究工作，也有助于课程实施者改变传统的教学规范。
　　为了更好地进行课程改革，我国正大量地引进国外的课程话语。不可否认，对世界各国课程理论的研究丰富了我国的课程话语体系。但是，一种课程理论与话语的正确性和有效性往往受制于它所处的时代、国度和社会，它在另一个时代，另一个国度，另一个社会是否同样适用，值得商榷。大批量外来课程话语的引入，甚至逐渐成为进行课程理论研究的一种思维和行为习惯，西方的历时性课程话语以共时性特征出现在课改话语中，而且大部分都是“复制”、“快捷”和“生搬硬套”。在国内课程领域对本土和传统课程话语的追溯和解读并未形成气候的状态下，过多国外课程话语的引进，不仅会造成对西方课程话语的假性解读，而且会使课程改革陷入困境。在对待国外课程话语这一方面，笔者认为应秉承以下观点：
　　一、立足本土打破话语霸权
　　自从新课程改革以来，我国的课程话语经历了“酝酿”、“全新”、“转向”和“反思”四个阶段。[1]其间出现了大量新的课程话语，但纵观这些话语，仍然没有摆脱对西方话语的依赖，尤其是“山姆大叔”的那套课程话语在中国大地上依然独尊于霸权地位。致使我们的课程理论界，恨不能把传统的教育理论彻底颠覆，以西方话语取而代之，以致出现了严重的水土不服，课程改革也陷入了困境。教育学要国际化、与世界接轨，难免要借鉴其他国家的话语。但我们在汲取外国经验的同时又要防止西化，失掉自己的声音。所以“拿来主义”并不代表要失掉自我，惟西方霸权是听，打破霸权谋求话语一定程度的“地方性”、“相对性”和“本土色彩”才是中国课程改革的出路。
　　1.珍视传统话语
　　美国学者希尔斯在其专著《论传统》一书中说，人类永远生活在自己创造的文化传统和文明历史中，而不是置身其外。事实上无论我们自己多么现代化，无论我们世界多么全球化，我们都不能忘却自己来自何方，都不能抛弃自己文化认同的根。[2]改革绝不是一切更新、从零开始的，不是简单的推倒重建、而是在原先取得巨大成果的基础上，开拓创新并进而完成历史性的超越。我们的新课改也是一样，尽管不能简单地说新课改全盘否定了传统的文化积淀，但在教育过程上的确忽视了对中国教育文化的继承。我国的基础教育确实存在许多问题，如过于注重知识的掌握、学科之间缺乏联系、课程与学生的生活联系不紧密、教学方式过于单一、课程评价过分强调甄别和选拔功能、课程管理过于集中；我国的基础教育也确实需要改革，但决不能依靠彻底推翻原来的课程话语体系。任何教育理论都有其生长的土壤，都是其母体文化内涵的反映。脱离了理论的本源去谋求超越是不可能实现的，要在发展的途径上调节新课改与传统教育文化之间的和谐，实现过程与结果、途径与目标的均衡。当然只依靠传统闭目塞听，故步自封，拒绝接受外界先进的思想和经验，是很难适应现代世界发展的，也很难融入世界现代化的潮流。传统和现代是不可分离的，现代文化和传统文化本身就是一种互动的关系，现代性是传统的和现代的思想、价值及行为的一种特殊融合；传统也可以成为现代意识和行为的准则，并赋予现代行为以合理性。反之，现代化对传统观念有一定的信赖性，并经常需要传统观念的支撑。
　　2.消解霸权话语
　　话语与权力之间有着不可割裂的联系，国家教育体系在话语权力的运作过程中发挥着一定的作用，使社会在一整套界限与框架中使话语仪式化，并确定言说主体应当具有的资格，促成教条群体的形成，从而在把个人束缚于某种话语类型的同时禁止他占有和使用其他话语类型以便其成功地规范话语的使用和传播。西方现代化教育理论带有明显的“西方中心论”色彩，把西方教育作为现代教育的典范，有意无意地用西方教育理念和教育模式，来批判和代替我国的传统教育，这是现代化教育的误区，很可能把我国优秀的教育传统抛弃了，而被西方的霸权话语所规约。更有可能把不适合中国现实或者已被证明在西方也不成功的东西，当作现代化的因素接受过来，这样只能结出“现代化”的怪胎，而无助于教育现代化的发展。在“欧美”课程话语占据主导地位的教育学和课程领域，我们会发现：难以理解、晦涩拗口的现象学、存在主义、解释学、后现代哲学等与中国古代的儒家思想、道家思想在某种程度上殊途同归。而现在的课改话语中却看不见我国本土的字眼，信手拈来均可见西方的词句、欧美的言语。这使得课程专家惟西方是听，把原本可以用我们的语言表达清楚的东西偏要往人家的话语上靠，使课程实践者不明白课程专家所讲的意思。而事实上，在现代西方社会，思想文化多元，各种不同的流派及思潮从各方面对现代西方文化提出了挑战。西方自身的后结构主义、后现代主义、分解主义、语言学、符号学、新马克思主义等等，都对来自西方社会文化传统内部的批评、反思运动蓬勃兴起，西方思想家们在开始怀疑自己关于普遍性的假定，衡量文化没有普遍绝对的评判标准，文化标准的多样性增加，任何一种文化都有其内在的价值，每个文化的独特之处都不会相同，每个民族都有自己的尊严和价值观，一切评价标准都是相对的，来自不同传统、民族和历史的文化成为考虑的标准，这就奠定了西方与中国文化的相互交流、相互对话、相互影响的基础，它带给我们的必然是文化价值的多样化和不断增加的丰富的前景，因而中国教育学用不着非要完全跟着西方跑，也用不着非要从西方教育学的“话语”中才能找到灵感，找到共同语言。
　　二、立足现实生成话语方式
　　话语方式反映着思维方式，话语方式的界限意味着思维的限定，话语方式的贫困意味着思维的停滞。思维的行为依靠对事情的结果有一种参与其事的感觉，从此产生一种关于思维的自相矛盾的话。思维发生于偏私，要完成思维的任务，必须具有一定的超脱的不偏不倚的态度。[3]与思维方式同出一辙，话语方式蕴含着世界观、价值观的独特性，不存在绝对的中立。思想和话语方式都是不可能以观念的形式从一个实在传给另一个实在。话语方式更要求对话语现实有一定的参与，与事件进程融为一体。基于此，生成话语方式必须打破西方话语霸权，批判地借鉴国外的思维方式和话语方式，梳理我们传统的思想，以本土化的方式澄清。
　　1.关注现实话语情境
　　人在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识。同样，人也要在一个实际的情境中才能形成一定的思维方式。话语方式作为思维的外部表现同样产生于情境。情境具有引起思维和话语方式的性质，也就是说，任何话语方式都不是孤立地产生的。更进一步说，话语方式必须在赋予其意义的整体环境、相互关系中对其进行审视。课程本身就不是一个静止的、完全预设、不能变更的教育要素。课程内在的价值只有师生在课程实施过程中，在与特定的自然环境、社会环境、文化环境的能动作用中才能实现，课程话语的发展也才能在现实情境中找到具有生成意义的语境和发展的原动力。如李吉林在其教学的现实境况中发展了“情感教学”，这不仅与罗杰斯的情感教学不谋而合，而且来自本身的教学需要，更是基于课程理论发展的趋势，希望、抵抗、感悟、新奇、兴奋、困惑、乐观、悲观等复杂的情感话语融于其中，致使在课程领域内部，真实地将人的身体、心灵、欲望等直接与课程内部的制度、实施、评价、发展等紧密联系起来。现实中不可忽视的是关系，而不是事物。不管是自我、事物还是现象都不应被视为是从他人、历史、背景、行动中剥离出来的对象，关系无处不在，它是实在的存在。
　　
　　2.生成本土话语方式
　　任何话语方式都是在特定的语境下产生的，都与所处地区的政治、经济发展程度、文化相关。眼下西方语境下的立场、推论、言论充斥着课程改革，西方思维方式下的理论、判断、意见、价值观控制着教育现实，给现实造成过多的麻烦和坏处，显然用西方语境下产生的话语方式来阐释中国的教育问题是无效的。每个国家都有自己特殊的教育需求与实施条件，自然也就需要“地方性”的话语方式来阐述。而“本土性”的话语方式生成于一定的文化现实情境之中，例如陶行知的生活教育理论。作为杜威的学生，陶行知看到“教育即生活”，“学校即社会”把生活从属于教育，把社会缩小进学校，这样的理论在中国是没有出路的，生活教育是生活的教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。人们要过健康的生活，就须有健康的教育；过劳动的生活，就有劳动的教育；过科学的生活，就有科学的教育；过艺术的生活，就有艺术的教育。所以说生活教育是用生活来教育“也就是为生活而教育”。可见真正在中国教育界产生影响的教育学话语必然是经过“本土化”的。教育学本身就不是一个可以放到显微镜下观察清楚的客观对象，诸如教育本质、教育价值、教育意义等等都不是纯客观的研究对象，与其说对这些问题的研究是一种精确的事实描述，不如说是一种态度的表达，它们直接关涉个人的体验与期望，必须放在情境中有联系地对待。在深入了解现实教育情境的基础上，从传统中、历史中挖掘、开采被埋没的有意义的话语方式。不生成自己的话语方式，就无法与西方教育学进行对话与交流，就无法形成中国特色的教育学。[4]
　　三、立足实践重构话语体系
　　课程话语的意义最终生成于课程实践之中。正如施瓦布曾经提出的主张恢复“课堂话语”的议论，他阐述到由于课程改革的推广，“理论方式”的话语与知识渗透于整个课堂，教师们的“实践方式”的话语与知识处于“濒死”的状态。[5]而教师在大量课程实践中不仅积极探索与积累着新的知识、经验，而且创造了可以言说的或不可言说的教育教学智慧和大量鲜活的实践性话语。这些话语反映了教师在课程实践中的广阔视野、丰富的想象力和创新能力。同时也是教师走向专业化发展的起点，是课程话语发展的主要源泉和推动力。故而，话语体系的建构也要立足于实践之上。一套课程体系如果其话语逻辑与理性化程度远离课程实践、远离教师，就会处于被束之高阁的尴尬境地，很难有所作为。众所周知，苏霍姆林斯基的理论具有很强的操作性、所举的大量生动鲜活的事例更是立足实践，在教育理论界的知名度和美誊极高。
　　1.崇尚话语实践
　　课程话语已不再是“价值中立”的“课程产品”或僵硬的“学校材料”的载体，而是传递和再创课程意义的过程。对实践性课程话语的重视并非是一个让理论进入实践的问题，而是需要重新构想的实践与理论彼此嵌入的问题。其核心并不在于是否应由理论性或实践性课程话语统治整个课程话语世界以及探究发展，而在于在课程话语的产生和实践中使人们产生一种敏感意识，更好地将多种类型的课程话语进行彼此的嵌入和沟通交流。因而经验和意义的生成是在开放的、持续的交往活动中寻求的。[6]但现在课程实践中的话语体系由于受到太多的限制而不能去真正地理解问题，更确切地说，就是不能理解课程话语本身真实的涵义和价值。每一个教育实践者，直接面对教育原初的真实生活，以直接的、交互的、生活的态度走近教育，理论者只有走进教师、学生以及参与真实的教育实践才会让理论与实践的视域实现融合，让话语体系展现出动态、开放、深厚和丰富的意义。教师和学生也要成为专家，是他们自己的情境中的知识的专家，因为是他们自己而不是别人生活于这种特殊的实践情境之中，要为自己的生活而负担起探求课程的基本问题的责任。课程实践者必须把自己从已有的自我束缚的框架中解放出来，摆脱不切实际的冥想，脚踏实地地实践，才能重新欣赏课程领域的真实情境、才能重新聆听课程领域的真实话语。
　　2.重构话语体系
　　课程话语对课程领域真实描述的切入点在于对教师的课程实践性话语的重视。“实践性”的实质是人们拥有把“实践”转化为“应然”的能动的创造本性。每一套课程话语体系本身都是由相互依赖的诸要素组成的“系统”，其中每一种要素的意义和价值完全是由于另外要素的同时存在而获致的。理论根植于实践并发展于实践，话语来源于实践并应用于实践，所以教师鲜活的教育实践理所应当要成为话语体系的根基。话语体系就应该回到教育事实本身，应该从纯粹意识领域走近现实的、世俗的社会生活，教育和教育研究中所存在的过于偏重静态的认识结论的方法倾向，恰恰缺少直接关注在儿童、教师、学校、家庭和社会丰富的联系中寻找教育的意义。例如，在新课程改革实践中，一线教师的案例研究、叙事研究等备受关注。这些研究在尊重每一个教师个性的基础上采用质性研究、阐释性研究等多种方法，以实践案例探讨和自传性研究为中心，不仅帮助揭示了教师的个性化教学，更为重要的是充实了教师实践性知识、拓展了实践中思维的深度和广度。广大教师经历这些研究历程后，更好地生成了具有生命活力的实践性课程话语，饱含了反思性实践的意义和价值。正如派纳所描述的：回到事物本身就是回归世界，世界先于知识，并总为知识所论及，并且，在与世界的联系中，每一种科学的系统化组织都是抽象的、衍生出的符号语言，就像在地理学和乡村的联系中，我们首先了解到什么是森林、草原和河流。这样，课程话语本身将变得更加真实、鲜活和生动；课程话语体系也将得以重建并获得新生。
　　参考文献
　　[1] 伍雪辉.课程话语透析.武汉：华中师范大学，2006.
　　[2] 张济洲.新基础教育改革不是“哥白尼式的革命”.当代教育科学，2005（13）.
　　[3] 杜威.民主主义与教育.北京：人民教育出版社，2005.
　　[4] 李江源.中国教育学的失语与话语重建.教育导刊，1999（12）.
　　[5] [日]佐膝学著.钟启泉译.课程与教师.北京：教育科学出版社，2003.
　　[6] [美]威廉F·派纳等.理解课程.北京：教育科学出版社，2003.
　　
　　（责任编辑任洪钺）