论课程文化的本质特征

　　“课程文化不断为课程改革提供源动力，课程改革在创新与探索中丰富和提升课程文化的内涵。”[1]2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的出台成为新课改的助推力，其实质就是建构新的课程文化。
　　传统的课程文化观把课程当作文化传承的工具，认为其只是作为教育的手段存在的，失去了课程作为文化本质的内涵，在实践中就会导致重视教师的传授，忽视教师和学生对文本的反思，重制度、规范和机构建设，无视课程作为文化形式的创新性和生成性。然而，“作为文化的课程才是真正的课程，作为工具的课程是徒有虚名的”[2]。一所学校在进行富有特色和卓有成效的文化建设中，如果没有优质的课程文化来支撑是没有生命力的。
　　什么是课程文化？有的人认为其主要指学校的课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化[3]；有的人则将其理解为“按一定的社会要求，通过对人类文化筛选进入学校课程中而作为教育主体拥有的规范、价值、信仰和表意符号的复合体。课程文化主要是一种精神文化。”[4]还有的将其泛化地理解，甚至其无所不包。笔者认为，课程文化作为一种文化形式，发挥着传承和创新文化的功能，在人本性价值观的指引下，通过创生新的文化形式完成课程文化的使命，在学校的教学、科研、管理和人才质量等方面有所作为。优秀的课程文化会成为促进师生发展的动力源泉，各地中小学校对课程文化的理解不同，所形成的学校特色也不同，但课程文化本质特征的解读应该是一致的。
　　一、以人为本是前提
　　人本性是课程文化最本质的特征，教师和学生是课程文化形成和发展的主体。传统的课程文化剥夺了学生在教育过程中追问、批判与反思的资格与权力；剥夺了学生创造未来社会文化的资格和权力；剥夺了学生掌握、创造自己命运的资格与权力[4]。教师和学生在传统的课程文化的导引下，充当着客体的角色，并把文本当作授受的资本，教师的已有知识和经验是服从于对文本的理解和接受的，然后以“代言人”的身份出现在学生面前。学生在预设的文本面前同样是无力的，期待着基础知识和基本技能的积累会生成智慧，却忽略了过程本身的智慧性。课程文化本身是作为具有“文化性”的主体存在，教师和学生是创建课程文化的真正主体。同时课程文化将科学知识与人文精神结合，实现人与自然、社会的和谐发展[5]。只有把文本看作是一种中介，充分调动和挖掘师生已有的知识经验，发挥课程文化对人的价值观、精神、道德的引导与控制的直接功能，我们才能说课程改革背景下的课程文化告别了传统的“目中无人”，走向了“以人为本”，走向了真正的课程文化。
　　作为国家、地方和学校层面的中小学课程管理者应重新定位自己的角色，引导教师和学生作出高层次的判断和自我管理才是最终目的，增强课程对地方、学校的适应性，给予教师和学生充分的课程决策权。当教师和学生带着自己的经验、兴趣、能力倾向性等参与到课程设计中来时，课程对他们的个人意义就生成了，课程文化的建构才成为可能，课程文化才具有了发展的土壤。以人为本的课程改革实质上就是一场发生在基础教育阶段的文化变革，是学校重建和师生个人的发展。
　　在教学情境下，作为教师应本着求真知、做真人的态度，保证所授课程的科学性，同时深入挖掘其思想性，把教书和育人结合起来。最重要的是不要被课程内容所束缚，能够结合自己的体悟，站在更高的角度上看待文本。通过文本，实现师生之间的对话和交流，这是生命对生命的关怀，这是师生共同的成长。中小学学生主体地位的显现更大程度上依托于教师的主导作用，教师应鼓励学生大胆质疑，在肯定、批判、反思、建构课程文本的过程中生成文化。
　　二、不断创新是关键
　　时代在发展，社会在进步，我们的教育对象的身心发展特征也具有了明显的时代性，人的全面发展在今天变得更迫切，我们需要具备创新意识和创新能力的人才，而这样的人才培养依靠教育，依靠课程文化“既要保持本土民族特色，同时又要具有国际视野，不落后于时代的脚步”[6]。课程文化如何在具体的实践层面实现创新，笔者认为，需要从课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施的取向和课程评价的方法上予以考虑。
　　在课程目标的制定上，保证从“学科知识、学生的年龄特征、社会的需要”三个方面进行综合衡量，避免传统的学科知识本位思想、个人本位思想或社会本位思想，尤其是要站在时代前沿的角度对课程目标进行思考。基础教育中的三维课程目标“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”在具体学科中的细化和具体化绝不能走形式主义的路线，这需要课程编制者、实施者、管理者及所有课程相关者深入地学习和研究课程，使我们培养的人才不但拥有知识，更拥有智慧，成为社会发展的生力军。
　　在课程内容的选择上，我们要从浩如烟海的知识中精选学科知识，使之与学生的年龄特征和社会的需要相符。逐步实现中小学课程内容的生活化和综合化的课改走向，强调课程内容与学生的生活建立联系，并打破学科之间的界限，小学以综合课程为主，初中是综合和分科课程并重，高中以分科课程为主。另外，中华民族有上下五千年悠久的文化渊源，要充分挖掘本民族课程文化中的精华之所在，还要保证课程文化的国际性，国与国之间的交流日益频繁、紧密，交流和对话是在理解的基础上的，而各具特色的民族文化也有一定的差异性，只有课程文化在课程内容上实现真正的交融，我们才能够开阔视野，开阔胸怀，开阔思路，尊重自己——保持和张扬自己的灿烂文化，尊重他人——了解和学习他国的优秀民族文化。
　　在课程实施的取向上，有代表性的三种取向是“忠实取向”、“相互调适取向”、“创生取向”。“忠实取向”是传统的课程实施观，“相互调适取向”带有一定的中庸色彩，在新课改背景下尤其倡导“创生取向”。《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。从中我们可以看出新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，并且倡导开展活动的、合作的、探究式的学习，这为创生取向的课程实施提供了一定的空间与可能性。创生取向课程实施具体是指在教育情境中，教师和学生根据自己的实际情况与需要，在已有知识、经验、能力、技能、智慧的基础上整合既有的课程变革计划，联合发明、建造、创造并自然生成新的教育经验的过程。它的根本性质，或者说其各构成因素之间的内在联系是“经验创生”[7]。笔者比较赞同创生取向的课程实施观。今天的课程资源极其广泛，中小学生可以通过多种渠道去获得信息，在课堂以外形成多种能力，教师要充分挖掘和利用包括学生经验在内的所有课程资源，以使教育中所有的影响因素发挥育人的功能。
　　在课程评价上，我们主张评价观念和方法的创新，实现多元评价，即多主体、全方面的评价。传统的课程评价主要是管理部门对学生的学业成绩的评价，并用它间接地评价教师的教学水平和教学效果，以及学校的办学水平。评价主体单一、评价方面一元是其最大的弊病，造成了“分，分，学生的命根”的可悲局面。课程评价应超越甄别和选拔的功能，发挥促进和发展的功能。评价主体应是多方面的，包括教师、家长、专家、社区人士、校长、教育行政部门等所有课程利益相关者都可以成为评价主体，也包括学生进行的自评和互评。评价的内容、标准也应是多维度的，就学生的评价来说，不但要评价他的知识和技能方面，还应对他的学习方法、情感态度、价值观、思维技能、道德品质等方面进行评价，对一些不可量化的评价应采用结合质性评价方法进行。比如，我国目前在小学课程评价上尝试使用“等级+特长+评语”的方法，符合新课程方案倡导“发展性”的课程评价理念，淡化了对学生的选拔和甄别，突出了课程评价的激励、导向和反馈的功能。
　　
　　在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价上的制定、选择、实行上的创新是课程文化形成和发展的关键。否则，课程文化将失去依托，无论外在的环境如何优越，课程都只是传递和复制文化的工具和载体，而失去作为文化形式的本质内涵。
　　三、提高质量是追求
　　课程文化建设并不是停留在理论层面或静态的，具有很强的现实性、动态性和实践性，在其形成和不断健全的过程中，直接指向的就是学校的教学质量、科研质量、管理质量、人才质量等方面的提高。
　　在学校教学质量方面，首先，课程文化构建中所形成的良好氛围和校园环境有利于教学的顺利进行，以及获得满意的教学效果。其次，教师在正确的课程文化观的指引下，通过校本课程开发、自学培训、合作研究等方式不断挖掘各类课程资源，得以自我提升，尤其是教师的综合素养和教学能力方面。再次，遵循人本原则，尊重学生的个体差异性，为了满足学生发展中的个性化需求，响应新课改的号召，各地的部分小学和中学都不同程度地删减必修课的学时，增设选修课的门类和学时，这一举措受到了广大师生的欢迎。
　　在学校科研质量方面，课程文化的构建过程给了教师和教学科研人员更大的自主权，在课程开发和课程研究方面，国家、地方也给了学校更多的资源支持，尤其是教师告别了“教书匠”的称谓，成为了新时期要求的研究型教师。广大中小学教师开始从自身发展和教育发展的角度考虑个人的成长，具有了一定的科研意识，在实际的教学过程中加入了反思的因素，不断学习、实践、反思，使中小学教师的教学技能有了强大的理论支撑，教师的科研水平也在不断提高，最终形成的局面是学校课程文化的积极发展。
　　在学校管理方面，如何有效地建立学校的管理机制，优化学校的人力、物力资源，以“服务型”的管理理念促进学校的发展，即如何提高学校的管理质量是我们一直在思考的问题。笔者认为，一方面，应该转变学校的“官本位”思想，尊重广大师生的意愿，使整个学校形成一股合力，在此基础上建立和完善学校的各项规章制度，保证它的公平、公正和人性化，以获得中小学广大师生的认可，这样大家就会遵循管理制度，形成井然有序、欣欣向荣的学校风貌。另一方面，学校应建立健全管理机构，精简不必要的人力和物力，优化、重组人力、物力资源，并充分挖掘可利用的教育资源。这样学校的管理水平通过课程文化的构建就会得以提升，同时也有利于课程文化的最终形成。这是国家和地方管理的效力所不及的，也是各地中小学校发展的最重要内因。
　　在学校人才质量方面，借助课程文化创新，“营造一种开放的学习氛围，引导学生在自主自由的学习互动中获得游戏的规则和方法，帮助他们养成独立性和自主性，促进他们精神素质的发展，乃是教学过程中教育的价值所在”[8]。传统的课程文化观，只是强调课程作为传承文化的工具而已，学生的主动性和主体性被扼杀，基础教育中尤为强调“双基”的掌握。随着课程改革的推进，新的课程文化观再次告诉我们真正的人才是全面发展的人，为了培养这样的人才，我们必须进行基础教育课程文化的重构，关注学生的创新精神和创新能力的养成，为培养有知识、有思想、有文化的人才的后续发展奠定基础。
　　四、生成文化是根本
　　生成文化是课程文化在其形成和发展的过程中，经过不断地对文化进行选择、组织、传递、更新而形成的课程文化根本特征。“只有课程具有了自我否定，自我批判的机制，具有了建构文化的本质，才是成熟的和有价值的”[9]，否则，课程文化仍是传统概念上的僵化的形式，把课程仅当作传递文化的手段，而忽略了课程本身作为文化应发展生成的本义。
　　课程文化不断生成其实质是对自身的一种不断超越，体现了人类的兼容并包的思想，我们在不断地反思课程文化本身可挖掘、可利用的资源，我们汲取优秀的课程文化，学习先进的课程文化，课程文化在不断地生成，基础教育课程改革的实效也在逐渐地显现。对于学校来说，生成文化的外化形态是每所学校都有了自己的办学特色，特色是学校的灵魂，是学校的立校之本，也是学校发展的动力。在课程文化的构建中生成校本文化，可以推动整个课程文化的发展。
　　课程文化的构建遵循以人为本的理念，在课程目标、内容、实施、评价等层面展开积极的反思和创新，目的就是提高学校的办学质量，而这一切最根本的就是课程文化的生成，否则课程文化或是一种理念，或是一种暂时的效应，从学校的发展来看是没有长久效力的，从个人的成长来看，只有昙花一现的作用，对于社会的发展作用更是甚微。我们期望课程文化具有长久的生命力，就一定要在它的制度、物质、精神层面上展开积极的探讨和实践，使之作为一种社会文化存在、作为文化形式存在的课程文化将引起更多的研究者从不同角度的关注，也有利于其本身的发展、生成。
　　基础教育对人类发展、对个人的终身发展起着奠基的作用，在基础教育新课改的背景下，改革传统的课程文化观，还课程文化本来面目，已经成为人们的共识和迫在眉睫的事情。只有坚持“以人为本”、“不断创新”、“提高质量”、“生成文化”的课程文化本质特征，课程文化才会呈现不断发展的态势，中国的基础教育才会真正地走进现代化。
　　参考文献
　　[1] 张晓东.课程文化自觉——实现课程改革的文化转向.当代教育科学，2004（18）.
　　[2] 郝德永.课程文化：一个后现代的检视.北京：教育科学出版社，2002.
　　[3] 刘启迪.课程文化：涵义、价值取向与建设策略.课程·教材·教法，2005（10）.
　　[4] 余桥，贾天理.论新课程改革中课程文化的构建.绵阳师范学院学报，2007（10）.
　　[5] 林群.新课程改革中课程文化的内涵与建构探析.教育科学论坛，2006（12）.
　　[6] 刘灿.刍议课程文化.当代教育论坛，2007.
　　[7] 韦冬余.课程实施的理想与未来——创生取向课程实施：本质与涵义.教育科学论坛，2009（11）.
　　[8] 史根林.学校课程文化的处境及其重建.教育理论与实践，2008.
　　[9] 郑信军.课程的文化建构和文化关注.教育评论，2002（6）.（责任编辑关燕云）