教师对教育理论的反应偏差及其解决对策

　　理论一般是指“借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”[1]。根据其功能，人们将其理论分成“解释性理论”和“实践性理论”。前者的作用主要是解释事物的本质及其规律性，以形成人“理性的认识”，后者的功能主要是对人的实践的指导，以形成人“理性的行动”[2]。赫斯特把教育理论描述成“一种有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”，而穆尔则认为“教育理论属于所谓‘应用’理论的范畴”，“是告诉我们在世界上应该做些什么。它们为实践提出建议。”[3]由此不难看出，前者强调的是教育理论的解释性功能，后者强调的是教育理论的实践性功能。我们认为教育理论既要有一定的“解释性功能”，同时也应具有重要的“实践性功能”。如果教育理论不能够很好地解释教育是什么和教育为什么等根本性问题，教育活动就如同在迷雾中穿行，随时有可能迷失方向。教育理论如果不能够对教育实践者提供直接的方法论意义上的帮助，那么其对教育的作用也就大打折扣。因此，教育实践及其发展需要教育理论同时具有这两种功能。无论是教育理论的哪种功能，对教师教育教学实践都具有重要的价值。教育理论的解释性功能使教师能够站在一定的理论高度，认识教育教学是什么和为什么等问题，使教师的教育教学有明确的目标与方向；教育理论的实践功能，使教师懂得教育教学之术，从而使教师能够从应有的理性角度知道怎样教的具体技术。因此，教师理应是教育理论的真正拥有者和自觉的践行者。如果教育理论不能够为教师所用，不能对教师的教育教学起到应有的实际指导作用，那么，这种理论就失去了应有的光辉。而教师要想成为教育理论的真正拥有者和自觉的践行者，教师首先应该对教育理论所具有的教育实践价值及意义有一种正确的认知，如果教师不能够正确认知与评价教育理论的性质及其作用，那么教师就不可能形成对教育理论的积极态度，更不可能根据实际工作的需要努力学习与掌握有关教育理论，也就谈不上在教育教学实践中自觉而有效地应用教育理论。那么从目前来看，教师对教育理论的教育教学实践价值及意义的认知如何，我们结合对十余所中小学和高校846名教师教学认知偏差的研究，就从中发现的一些问题和解决对策在此展开专门的探讨。
　　一、教师对教育理论的反应偏差分析
　　1.部分教师对教育理论有明显的片面甚至根本否定的认知偏向
　　教师的教学是一种充满理性与智慧的实践活动，客观上需要有一定的理论做指导。因而要想做好教学工作，教师不仅需要拥有所教学科系统而扎实的专业知识，且需要懂得一定的教育理论。只有当教师同时具备系统而扎实的学科专业知识和一定的教育理论知识，才有可能有效地驾驭好教学，但我们在调查中发现，有26.0%的教师认为“不懂教育理论照样可以搞好教学”，有26.0%的教师认为“教师只要拥有专门的学科知识就能教好学”；另外有80.1%的教师认为“对于教师而言，直接的教学经验要比所谓的教学理论管用得多”；有70.6%教师认为“现代教学理论能够较好地解释教学实践问题，但具体帮助解决相应的教学实践作用不大”。由此看出，在所调查的少数教师中存在较为明显的片面强调学科知识在搞好教学中的地位，而无视甚至直接否认教育理论对于教学实践的指导作用的倾向。同时所调查的大部分教师存在有片面夸大直接教学经验对个人教学的作用而轻视教育理论在个人教学中的地位的倾向。有相当部分的教师仅仅看到了教育理论对于教学实践的解释性意义，而小觑其对教学实践的具体帮助作用。从这些数据中我们不难发现，部分教师中存在明显的对教育理论的片面甚至根本否定的认知偏向。
　　2.部分教师有明显的重个人直接经验而轻教育教学理论的倾向
　　教学是富于变化性的复杂的实践活动，教师如果仅拘泥于自己已有的个人经验，且仅凭这种经验去理解教学和实践教学，不仅有可能妨碍教师对教学本质等重要问题的正确理解，同时也会直接有碍于教师从事正常的教学活动，而且随时有可能带来教师教学的失误甚至失败。而所调查的教师中有77.9%的人承认“总是基于个人的经验形成对教学本质的认识与理解”，并有65.5%的人承认“平时的教学主要还是依据个人已有的直接经验去做”，且在所调查的教师中有70.2%的人“当直接教学经验与所掌握的教学理论不一致或产生冲突时，一般是按照直接经验去组织教学”。由此看出，无论是在对有关教学及其本质的认识理解上，还是在具体的教学活动实践中，相当多的教师都是靠个人已有的直接经验去做，而不是借助于一定的教育教学理论去理解教学与实践教学。这也在一定程度上表明部分教师有明显的重个人直接经验而轻教育教学理论的倾向。
　　3.部分教师存在明显的忽视教学科学性的偏向
　　教学既是一种反映一定规律而具有科学性的实践活动，同时也是一种充满个性而极具有创造性的艺术实践活动。我国近代学者俞子夷在其《教学法的科学观和艺术观》中指出：“我们教学生，如果没有科学的根据，好比盲人骑瞎马，实在危险。但只知道科学的根据而没有艺术的手腕处理一切，却又怎能对付千态万状，千变万化的学生。所以，教学法一方面要把科学做基础，一方面又不能不用艺术做方法。”[4]因此，我们认为完美的教学应该是科学性与艺术性的高度统一与有机结合。而我们所调查的教师中有48.0%的人认为“教学是艺术而不是科学”，将教学的艺术性与科学性直接对立起来，并否认其教学的科学性。与此同时，所调查的教师中有92.3%的人认为“有效教学的关键就是要掌握和运用一套具体而熟练的教学方法与技术”。由此可见，在所调查的教师中有相当一部分人一方面片面强调教学的艺术性而否认教学的科学性，另一方面又有绝大部分的教师过于看重教学的“具体方法与技术”，而忽视教学思想及信念在教学中的关键性作用。如果教师所关心的只是教学中“技术”或“艺术”，教师充其量只是一个教学的“执行者”或“表演者”。这样无疑会“把一个人的思想，用一条很短的绳，拴在功用的柱子上，这是不值得的。行动的力量需要有宽阔的眼界”[5]。由此看来，教师教学首先需要考虑和解决的最根本的问题是培养怎样的人的问题，然后所要考虑的才是如何培养人的技术或艺术层面的问题。因此，教师教学所要解决的关键问题是教学思想及教学观念等具有重要价值意义的深层次的理论问题，而不是指停留于表层的“技术”上的各种“教学处方”。
　　4.教师中有明显的轻视教育理论学习与研究的消极反应倾向
　　教学既然是一种科学性的实践活动，因此，教师单凭个人有限的直接教学经验是难以胜任教学的，而教师要想使自己的教学突破狭隘的个人经验的束缚，就需要懂得一定的教育教学理论，因而教师理应根据实际教学的需要自觉学习和掌握为搞好教学所必需的教育理论，并且能够做到自觉用教育理论指导自己的教学实践。由于教师存在上述有关教育理论的认知偏差等原因，使部分教师同时也在行为方面对教育理论产生消极反应，所调查的教师中有41.6%的人“平时几乎很少自觉去学习有关教育教学方面的理论知识”，同时发现有42.4%的教师“由于各种原因平时很少对教学实施的过程进行深入的理论反思”。另外，有48.1%的人“如果不是屈于外在压力很少对教学进行专门的研究”。由此可见，超过四成的教师在平时很少根据实际工作需要自觉学习教育理论，也很少对自己教学活动进行深入的反思，并且很少主动对教学进行专门的研究。这也在一定程度上反映出部分教师对教育理论较为明显的消极反应倾向。
　　
　　二、教师对教育理论反应偏差的解决对策
　　1.不断加强教育理论自身发展的研究
　　要想改变教师对教育理论的消极的反应，首先应加强教育理论自身的改变与发展的研究。从当前来看，应该逐步改变长期以来教育理论家各自为阵、各立己论的格局，而应该坚决摈弃门户之见，一起回归教育教学本身，建构真正属于教育本身的较为统一的概念、判断和推理的知识体系，通过整合性研究，尽可能解决好自身长期存在的泛理论的现象，从而形成较为一致的基本教育理论框架体系，形成真正属于教育本身的理论话语，而不是某个教育家或某派教育的理论话语。其次，要解决好教育理论与教育实践的契合点问题，改变长期形成的教育理论严重脱离教育实践所带来的教育理论与教育实践两张皮的现象，同时要改变教育理论更多的偏重对教育实践的“解释性”，而应该更好地彰显其对教育实践的指导及应用性。教育理论是实践性理论，因此，教育理论研究必须回归并立足于教育实践，教育理论家要走出书斋，要深入到教育实践领域，形成与教育实践的对话，与教育工作者的对话。而作为教育实践主体的教师，不但要予以积极的回应，更要主动加盟教育理论研究的阵营，与理论家形成联盟，组成共同体，通过共同的研究与探索，形成充满生机与活力的教育理论。如此同时要改变目前教育研究方法上存在的理论研究与应用研究相脱节的现象，应该注重理论研究与实际应用研究相结合。通过在一定理论指导下的各种教育教学实验研究，用科学的事实使教师真切地感受到教育理论所具有的实践价值及魅力。
　　2.努力增强教师教育理论教学的实效性
　　在部分教师中之所以存在否定或轻视教育理论作用的问题，很可能是他们从来没有或很少感到所学的教育理论给他们教育教学实践所带来的成功体验，这里不排除有些教师压根儿都没有吃准教育理论，而只知其皮毛。这在较大程度上反映出教师教育培养中教育理论教学缺乏应有的实效性。因此，要真正使教师看到教育理论给他们实际的教育教学带来重要指导作用，得使他们真正懂得并掌握教育理论，而要想使教师真正懂得并掌握教育理论，就应该切实加强与提高教师教育理论教学的实效性。首先，要切实加强教师职前教育理论教学的实效性。要求所从事教育理论教学的教师最起码要真正吃透教材中的理论，并经过自己的消化后反馈于学生，而不只是一个搬书匠，将书本的教育理论直接搬给学生；同时，从事教育理论教学的教师，不仅只是授之于理论，更重要的应该做到教育理论教学紧密联系教育实践，形成学生对教育理论的实际体验，培养学生对于教育理论的积极情怀，使学生在入职前就热爱教育理论，同时能够初步形成用教育理论分析常见的一些教育现象，使学生真正形成要做好一名教师，必须掌握一定的教育理论的意识。其次，要提高教师职中教育理论教育的实效性。教育理论的培训者应该紧密结合教师教育实际，就教师教育教学实践中的最基本的或敏感的或重要的教育教学问题主动与教师形成对话，对话应该是从实践入手，将理论渗透于教师教育教学生活之中，使教师切实感受到理论与实践的融合与贯通，而不是单纯地站在理论的角度对教育教学实践问题评头论足，使教师感到理论总是与教育实践有距离，且总是高居于教育实践之上；同时要引导教师对自己教育教学实践进行“教育学反思”，使教师对自己的教育教学工作所涉及的教育学意义更加敏感，对自己的专业生活方式的教育学意义更加清晰。[2]
　　3.学校应该开展教育教学研究，以此促进教师对教育理论的积极反应
　　学校应该重视教师开展教育教学研究工作，首先应该通过必要的宣传与引导，使每个教师形成必要的从事教育教学研究的意识，使教师明白没有教育理论指导的教育教学研究而单凭个人经验去从事复杂的教育教学工作是难以成型的，而要想真正做好教育教学工作，必须开展教育教学研究。其次，应该通过健全必要的教育教学研究的机制，更好地促进教师开展教育教学研究。应该通过一定的考评等制度机制，促使教师根据实际教育教学的需要开展教育教学研究；通过一定的激励机制，激发教师结合教育教学实践开展深入的教育教学研究；通过一定的保障机制，为教师有效开展教育教学研究保驾护航；通过搭建一定的教师教育教学研究平台，为教师开展教育教学研究提供和创造必要的条件。最终使教师在教育教学研究中重视教育理论的学习，并注重在教育理论的指导下开展各种教育教学研究，通过所开展的教育研究活动，使教师更好地关注与重视教育理论，以此改变教师对教育理论所形成的消极认知及行为反应偏差。
　　4.教师应该成为教育理论的自觉践行者和创造者
　　教师不应该将自己置身于教育理论之外，也不能只是满足于对现成教育理论的简单接受与肤浅认识上，而应该成为教育理论的自觉学习者、真正拥有者、着力践行者和创造者。教师首先要改变对教育理论的消极认知，形成对教育理论的积极反映。应该认识到自己所从事的教育教学实践活动是一种充满理性和智慧的活动，没有一定的理论指导而仅凭个人狭隘而有限的经验是无法胜任教育教学工作的，从而尽可能从个人有限的经验中解放出来；其次，应该根据实际工作的需要，加强有关教育理论的学习，将学习和掌握教育理论作为一种做好教育教学工作的基本任务与责任。在平时的工作实践中，自觉学习与不断吸收先进的教育教学理论，用先进的教育理论指导自己的教育教学实践；再次，教师应该根据实际教育教学工作的需要，积极投身于教育教学研究，应该形成对自己教育教学实践的理论反思，通过反思要不断地改进与提高自己的教学质量，同时，不断形成对已有教育理论的再思考，不断发现其现有理论的不足，并善于不断总结发现新的东西，为创造与形成新的教育理论做出自己应有的贡献。
　　参考文献
　　[1] 冯契.哲学大辞典.上海：上海辞书出版社，1992.
　　[2] 易凌云.论教师的教育理论意识.教师教育研究，2007（4）.
　　[3] 穆尔.教育理论的性质.劳顿.课程研究的理论与实践.北京：人民教育出版社，1985.
　　[4] 罗明基.教学论教程.哈尔滨：黑龙江人民出版社，1987.
　　[5] 杜威.我们怎样思维.经验与教育.北京：人民教育出版社，1991.
　　（责任编辑王颖）