试论生命视域中的学校德育范式转换

　　无论从理论或实践层面看，我国的德育从主流方面看还属于一种传统范式。在这样的范式下，“生命”是一个不在场的概念，道德教育被认为只是一个规范——控制的过程，而生命的意义、价值问题却被回避了，为提高德育效果，必须从压抑生命、漠视生命、限制生命自由的“去生命化”德育范式中解放出来，努力从生命维度对德育理念、德育目标、德育内容、德育方法、德育评价等方面进行重新的审视和更新，建立起以生命为思维原点、体现生命意识、生命关怀的德育新范式。
　　一、德育理念：由“物性化”向“人性化”转换
　　以往的德育中存在一个十分荒诞的悖论：一方面强调德育是培养人、塑造道德人格的活动，另一方面又把学生当作被动的接受道德灌输的对象，把学生等同于企业里模塑出的产品，按统一的标准、相同的载体、方式和划一的评价来实施学校德育，使德育沦为控制、训练改造、加工的技术操作，使之成为与心灵隔离的活动。这种把学生当作被动接受器的德育就是物性化德育，在“物性化”理念下，德育不是从人出发，不是从人的需要和发展出发，而是把人当作无生命的物质性的东西来对待，德育成为为社会培育服务性工具的活动，学生则被视为客观的物体、等待雕琢的“原材料”，是没有生命的，是消极被动、需要接受教育的对象。“物性化”理念实质上否定了学生的自主能动性，肢解了学生的整体性，漠视了学生的人格、尊严、权利以及心理和精神需求，最终造就的是奴性的道德人格，其结果只能是知行脱节的人格分裂，在道德教育领域的表现则是道德成为了贬抑、压制生命、规训生命的反向力量。
　　德育由“物性化”向“人性化”转换，“首先要承认学生是人，就是承认学生是具有独立人格的人，是完整的人，是能动的、创造性的人。”[1]德育人性化它重视的是个体生命，特别是个体生命在其整体和谐发展的基础上的精神性生命的成长；关注的是个体生命潜能的实现、生命需要的健康满足；尊重的是个体情感的多样性、独特性；强调的是学生在自我教育中的积极主动作用。德育人性化要求从学生出发，即从学生的品德心理发展水平出发、从学生的年龄特征出发、从学生的需要和愿望出发，承认学生是具有独立人格的人、完整的人、具有能动性和创造性的人，把德育与学生的生命成长紧密联系起来，用“人”的方式去理解学生、对待学生、关怀学生，特别是要关怀学生的精神生活和精神生命的发展，树立“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的基本教育观，在生活实践中帮助学生发展和完善独立、理性、自觉、自由的现代道德人格，促进学生的全面发展。
　　二、德育目标：由培养“神”的德性向培养“人”的德性转换
　　传统的德育目标定位普遍是“高、大、空、远”，远远偏离了德育的常态定位，没有考虑青少年的年龄特征和接受水平以及现阶段全体国民的思想觉悟、道德水平、文化素质等现实情况，过分强调要把学生培养成“接班人”，忽视了学生作为主体应当履行的义务和对个人幸福的追求，忽视了德育目标的层次性和现实性。一味地要求受教育者达到极高的道德品质，对学生进行“圣人”式教育，把学生看成“美德袋”，回避道德价值目标与现实的矛盾和冲突。德育设定超前性的目标本是应然选择，但如果不顾学生的实际和可能达到的水平，把德育目标“圣化”，用近乎“完人”的道德标准要求全体学生，可能会使学生感到离现实太远、离自己太远、高不可攀，最终导致在道德追求上的停滞不前。其结果不仅无益于德育目标的实现，反而压抑了学生的生命灵性，致使道德教育中出现了生命的“空场”，使德育成为“没有根基”的空中楼阁。道德教育中，注重学生对国家的道德责任感，对社会的道德责任、义务这本无可厚非，但是由于学校道德教育主要建立在高远、甚至空洞的道德说教之上而不是基于学生的生活实际的真情实感，所以这导致学生在道德教育上“知行不一”。自然对学生的道德教育实效难以体现，而长期陷入恶性循环之中。
　　生命是丰富多彩的，“若失去了对多彩生命的尊重与关注，道德教育只能流俗于单调、乏味甚至会陷入生命同质化的危险”[2]。德育目标由培养“神”的德性向培养“人”的德性转换，主要是指德育目标的设计要面对完整的学生个体，要具有层次性和序列化特点，形成基于对学生生命的理解的多层次、多方面、相互关联目标体系。在中小学德育实践中，必须依据中小学生身心发展由形象到抽象、由依赖到独立、由模仿到自主的成长规律，使学校德育从“小”入手、“由近及远”、“由虚转实”，把德育目标落到实处，根据不同年龄阶段、不同年级和不同类型学生的不同道德发展水平，遵从德育规律以及学生品德形成规律，设定不同的德育目标。譬如，可以选择底线伦理作为德育的基本目标，“你可以做不到舍己救人，但你不能损人利己。你可以不是圣贤，但你应该认同道义和人道。你攀升不到道德的最高境界，但道德最低底限必须坚守，那是人类最后的屏障”。既要树立对国家、社会的高度责任感，同时还要立足学生的自身，“从我做起”、“从日常小事做起”、“从对身边的人和事做起”。要因人施教、循序渐进，引导学生逐步由其现实的道德水平向较高层次的道德水平发展。只有立足于个体生命的需要，个人的品德才有真实的依托，德育才有植根的土壤。
　　三、德育内容：由“知识化”向“生活化”转换
　　传统的德育被知识性的德育范式所统摄，将学生囿于由概念、命题、理论等组成的“知识世界”之中，用知识的掌握来取代道德情感、道德意志、道德信念、道德行为的生成，德育演变成为“道德教育=学生必须做什么”或“道德教育=不许学生做什么”的模式，这种模式遗忘了学生的情感及内心世界，使学生生活在两个分裂的部分当中，在一个世界里，学生学习和记忆众多的道德知识和崇高信念，而在另一个世界他们却通过违背道德知识来获得心理的宣泄，以对抗学校德育的压抑气氛。“知性德育蒸发掉了德育的社会性，使德育变成了一种基本上与社会关系无涉的智力或思维活动”，[3]在知性德育的视域里，德性培育就被误读为一种外部行为规范和单一认识体系。这种误读导致了德性内容结构与形式结构的割裂、德性认知与德性情感等的割裂、知德与行德的割裂，最终使德性培育与个体生活实践割裂，这样的教育给予学生的只是僵死的知识，频繁的考试，而无知识背后隐藏的智慧，只有无尽的背诵，数不清的习题，没有人生的意义，没有解决生命成长路途中困惑的锦囊，只有按分排位的功利，没有唤醒生命存在的激情与关怀。在此种德育模式下，学生的主体性被泯灭，学生的需要、学生的生命、学生的多样性存在等根本性问题被忽视或畸形化，必然出现“有文化但缺少教养，有欲望但缺乏理想，有目标但没有信仰”。
　　面对色彩斑斓的生命体，德育不能采取模式化、规范化的措施，那样只会造成对生命的漠视、对自由的遮蔽。道德作为一种实践智慧，只能在生活实践中习得，一个人是否真正有德性，也只能在生活实践中去检验。“德育不是知识的教育，道德学习也不是概念学习。德育必须回归人的生活，人的生命”[4]，生活是生命展现其生命活动的场所，是生命寻求意义和价值的所在。生活是学生道德生命的源泉，通过生活教育，使学生真正认识到自己生命的价值，认识到自己生命对社会、对集体、对他人的意义，认识到个人创造潜能的开发是对社会的积极贡献。个体生命的发展，是在富有人性的完整的生活世界里，通过人与人的交往进行的，个体的道德作为生命的灵魂和核心，不在于道德的知识和行为技能，而在于心灵的感应。感应只发生在真实生活和具体情景中。所以，个体道德生命的动态生成有赖于生活和道德的结合，是基于个体生命律动的德育过程，是以主体性、开放性和超越性为特征的。要关注学生生命整体、拓展学生生命空间，把生活世界还给学生，要对学生生活中的价值冲突与学生内心世界的价值冲突予以关照，以生活为依托，以学生生活中遭遇到的、体验到的道德性问题为切入点，帮助学生明确行动方向。
　　
　　四、德育方法：由“单向灌输”向“平等对话”转换
　　传统德育属于灌输教育，它是教育者有目的、有计划、有组织地把一定社会的思想观念、政治准则和道德规范，转化为受教育者个体思想品德的社会实践活动。道德灌输过分强调道德权威，采用“我讲你听”、“我说你服”、“我说你做”等生硬的做法，运用说服、榜样、行为训练、奖励和惩罚等手段，通过简单的肯定某些行为、否定某些行为，把社会认可的道德信仰体系灌输给年轻一代，使学生无条件去接受这些内容。致使德育过程中，德育主体的自主精神和创造性受到压抑，自我与他人隔膜、疏远，现实生活与学生人格的分离，最终割断了知德与行德、道德与生活的联系，脱离了个体生命的生活场域，从而成为“无源之水，无本之木”。我讲你听、我说你服的强制灌输，极易使学生产生逆反心理，学生的道德内化严重受阻。鲁洁认为，“道德灌输由于其强制性和封闭性而所能导致的最大的结果就是，或造就无责任的人或者就只对外部负责而惟独不对自己负责的人。”[5]
　　人的道德是根据个人生命的经历、经验、感受和体验不断生成的，不是先验预设的，也不是外界灌输的。道德知识作为一种价值之知，对它的接纳必须要有情感认同，要充分重视个人生命需要情感基色作用的发挥，重视个体生活经历，使道德情感不仅是道德认知转化为道德行为的中介，而且是人的整体道德形成的动力因素。道德教育要想有效地进行，应在敞开的生命伦理视域中，关注生命个体的生动体验，启迪其道德思维、道德智慧和个体德性生成的自由自觉，引导学生在生命体验中领悟自我的存在，同时，推动德育主体与主体之间的开放，使个体从孤独的单向度自我中挣脱出来，走进他人、走进社会，实现主体与主体之间的渗透和相通。师生之间不仅是知识的授——受关系，更多更重要的是彼此之间情感、意志、精神的交流。精神的境界、心灵的空间只有靠对话才能达到，只有靠真切的同情和领悟才能实现。走向学生生命世界的深处，关注生命个体的生动体验，引导学生在生命体验中领悟自我的存在，并不断创造更为广阔的生命境界。这种平等的对话世界是对人的生命的自由创造性的强调，能为人的生命的创造性发展创造敞开、宽松、和谐的空间。总之，教师与学生、学生与学生彼此之间互相尊重，展开自由交往和民主对话，由此把德育过程构建成一个真正的“生命世界”，在这个生命世界中，洋溢着自由和民主的气氛，每个人的创造性和潜能获得充分发挥。只有如此学生所践履的才是他们所认同的东西，他们所追求的才是他们所坚信的东西，人的主体精神、道德思维、道德判断也就在践履和追求中得到发展与升华。
　　五、德育评价：由“终结性评价”向“形成性评价”转换
　　德育评价是德育过程中的一个重要环节，从德育的全局来看，德育评价对于加强与改善当前我国学校德育工作有着重要意义。德育评价虽然是德育过程中实施某一具体德育任务的反馈环节，但它对整个德育的活动过程起着一种调控的作用。朱小曼认为，科学的德育评价，不仅能为德育目标的制定、德育内容与德育方法的正确选择与运用提供依据，而且还能让德育的效果与价值得到外化，得到社会的承认。传统的德育评价方式往往属于终结性的评价，它以教师评价为主体，通常以书面的形式体现，采用闭卷考试或印象打分的方法对学生的道德发展水平进行衡量，用寥寥几句话概括学生一个阶段的积极表现和存在的缺点或者不足，以此鉴定学生的道德等级，然后给出一个诊断性的结论。这种评价方式虽然简单便利、易于操作，但隐藏着极不合理性：它所测量的往往只是学生的道德知识水平，而不是学生的真实道德涵养。它用一种静止的观点来评价学生，看不到学生在课堂之外，以及学生在现实生活中的发展，看不到学生本身的潜力，以及这种潜力对学生今后的发展多起到的积极作用。简言之，终结性评价是一种“只要结果，不要过程；只重眼前，不顾长远；只重成才，不重成人”的评价，缺乏对学生生命成长过程的关注。
　　德育评价其本质是激发学生内在发展动力的人本化活动，它以有利于学生的发展为出发点，也以有利于学生的发展为归宿。由于生命个体自身的生成性和未完成性，决定了学校不能用统一和固定的德育标准来评价学生，应该倡导以促进学生生命发展为目的的形成性评价，弱化以选拔和甄别为目的的终结性评价。要用发展的眼光对学生进行评价，把促进学生品德的发展提到重要而突出的地位，把鉴定学生的品德等级放在次要地位。在道德评价上，应立足于以道德认知、道德情感、道德行为等方面为内容的基点，通过书面考核、教师评价、学生评价、家长参与的立体途径进行。教育者应当站在欣赏者的角度审视受教育者，充分欣赏每一位受教育者的“道德生命之美”、尊重每一个个体生命、支持和帮助受教育者发展。可通过采用档案袋或成长手册的方式，重视学生思想品德发展的过程和道德教育的每一个环节，做到评价的连贯性和持续性，让学生在日常生活中实践道德认知与道德行为的统一。评价时要注重定性分析与定量分析相结合，甚至可以给出一个语境，给出一个使德育内容的意义在其中得以显现的场景，考查学生是否能激发自己的想象力，使自己的思维能摆脱个别之物的束缚，进入本质性的语境性的意义领域，进入思想的状态，在思考和辨析中提高判定能力，达到心灵的更高境界。
　　德育的实效性基于鲜活的生命，生命是道德教育的原点，只有在生命的视野中，我们本真的道德教育才能得以诗意的栖居。以回到人的生命之中，遵循人的生命发展规律，促进人的生命健康发展，进而促进人类社会的健康发展为宗旨，是学校德育转型的根本所在。
　　参考文献
　　[1] 班华.德育理念与德育改革—新世纪德育人性化走向.南京师范大学学报，2002（2）.
　　[2] 胡金木.生命·道德·道德教育—生命视域中的道德教育.中国德育，2007（9）.
　　[3] 高德胜.生活德育简论.教育理论与实践，2002（3）.
　　[4] 谢广山.论德育的分离与回归.学术交流，2004（4）.
　　[5] 鲁洁.王逢贤.德育新论.南京：江苏教育出版社，1994.
　　（责任编辑任洪钺）