阅读教学:做足“点”上功夫

　　摘 要：小学阅读教学课堂效果不很理想，原因很多，其中，教师全面撒网的做法，直接导致课堂教学处处重点，结果处处皆非重点，想处处突破，结果处处皆未突破。而与这种“跑面”式教学相对应的“踩点”式阅读教学，强调做足语言训练点、能力增长点、方法习得点、语识渗透点、情感熏陶点上的功夫，能提高阅读教学的课堂效率。
　　关键词：阅读教学；语言训练点；能力增长点；情感熏陶点
　　中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2011）01-0020-05
　　
　　小学阅读教学课堂效果不很理想，原因很多，其中，教师全面撒网的做法，直接导致课堂教学处处重点，结果处处皆非重点，想处处突破，结果处处皆未突破。要切实提高阅读教学的实效，必须做足点上功夫。要做足哪些“点”上的功夫呢？
　　
　　一、语言训练点
　　
　　语文教学的本务就是“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字”，我们的语文课也只有抓住“语言文字训练”这个中心不放，语文课才有“语文味”，语文教学才会更有效。因此，在解读文本时，我们必须努力关注语言文字的训练点，从众多的训练点中选择高效的训练点，并扣住此点展开教学，落实训练，做足文章。
　　如《祖父的园子》一课虽然语言自然流畅，一读就懂，但隐藏在文本中的独特语言形式却往往容易被学生疏忽。薛法根老师教学此文时，将此定为一个语言训练点，把文本中的语言形式提炼出来，通过师生的情境会话，一下子变得很特别。
　　师：课文是这样写我和祖父在园子里的生活的。祖父戴一顶大草帽，我就——
　　生：戴一顶小草帽。
　　师：祖父栽花——
　　生：我就栽花。
　　师：祖父拔草——
　　生：我就拔草。
　　师：祖父铲地——
　　生：我也铲地。
　　师：祖父浇水——
　　生：我也浇水。
　　师：祖父喝口水——
　　生：我也喝口水。
　　师：祖父抽袋烟——
　　生：我也抽袋烟。（大笑不已）
　　师：这可不能！（大笑）
　　在这一教学片段中，薛老师将散落在课文中的“祖父做什么，我就跟着做什么”言语表达形式提炼了出来，编成了一个富有情趣的对话活动，让学生有充分的时间关注这样的言语形式，学生在对话中触摸到了言语的别致，真切地体悟到了这样言说的意蕴。
　　再如薛法根老师执教《唯一的听众》时，将“沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令”确定为语言训练点，并这样做足了点上功夫。
　　师：小令就是小曲。悠悠的小令，听起来感到怎样？
　　生：应该是一种慢慢的、舒服的感觉。
　　生：我认为是有一点，那个，开心的。（众笑）
　　师：不要有“那个”，开心就开心，没有“那个”的。（众大笑）
　　生：我认为是让人感到婉转的美妙的音乐。
　　师：的确是美妙的！我们一起体会一下，读这个句子！
　　生：林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。
　　师：发现这个句子有什么特别吗？
　　生：它先说林子里静极了，然后是沙沙的足音，听起来有点矛盾。
　　师：是啊，“沙沙的足音”怎么会是“静极了”呢？
　　生：就连林子里沙沙的足音都听得见，更说明林子很安静。
　　师：这叫反衬，用沙沙的足音来反衬林子的静。还有什么特别吗？你看，沙沙的足音，悠悠的小令。
　　生：这里用了叠词，听起来比较舒服。
　　师：你连叠词都看得出来，真专业！如果他这么写，“沙沙沙的足音，就像一曲悠悠的小令”，可以吗？
　　生：不可以。“沙沙沙”，脚步很急。
　　师：匆匆的脚步，能说是悠悠的小令吗？你看，“沙沙”对“足音”，“悠悠”对“小令”，语言对称之美！如果把“沙沙”改成“蹬蹬”。“蹬蹬的足音，就像一曲悠悠的小令”？
　　生：如果用“蹬蹬”，感觉这个人脚步很沉重，没有很轻松的感觉了。
　　生：我觉得用“蹬蹬”，脚步声就不美了；而后面说是像一曲悠悠的小令，让人感觉像很美妙的音乐。
　　师：你看，多一个字就不美了，换一个词也不美了。读一读这个优美的句子。
　　一个看似简单的句子，薛老师却发现了它的语言训练价值，用足了时间让学生去感悟它，发现它，内化它。语文教学的本体属性亦在此！
　　由此可见，语言训练点可以是一个词、一句话、一个段落、一种言语形式，甚至于一个标点符号！
　　
　　二、能力增长点
　　
　　根据崔峦先生的观点，语文教学的两个“基本点”之一是“提高语文能力”。当下的语文课堂，老师们都知道要提高学生的语文能力，于是处处着力，结果处处都没有着力，学生的语文能力仍“涛声依旧”。要真正有效提升学生的语文能力，还只能在点上着力——发掘文本中最有价值的能力增长点，并在这些点上舍得花时间，舍得下功夫！
　　如《一夜的工作》这篇课文，学生朗读能力的增长点在哪里？王崧舟老师就把它定在了“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已”和“他一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索，有时停笔想一想，有时还问我一两句”这两点上，并细打细磨，读中品，品中读。我们选择一处来看看王老师是怎样做足这个朗读能力增长点上的功夫的。
　　师：是啊，让我们再来感受一下周总理这专心致志、这一丝不苟、这认真负责的审阅。大家一起来读这段话。
　　生：（齐读）他一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索，有时停笔想一想，有时还问我一两句。
　　师：同学们，难道总理他这样审阅的仅仅是最后一个文件吗？不是！何止是这个文件呀！大家看——
　　夜幕降临，华灯初上，我们敬爱的周总理坐在那张不大的写字台前，拿出了他今天晚上要审阅的第一份文件，只见他——（示意学生接读）
　　生1：（朗读）一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索。
　　师：夜很静，人们早已进入了甜美的梦乡，而我们敬爱的周总理依然坐在那张不大的写字台前，只见他——（示意学生接读）
　　生2：（朗读）一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索。
　　师：东方发白，天将破晓，敬爱的周总理揉了揉疲倦的双眼，拿出了今天晚上他要审阅的最后一个文件，只见他——
　　生：（全体学生情不自禁地跟着读了起来）一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索，有时停笔想一想，有时还问我一两句。
　　师：这是一个多么漫长的夜晚，这是一个多么劳苦的夜晚，这又是一个多么不平常的夜晚啊！因为这个夜晚，我们的总理审阅着一尺来高的文件，思考着许许多多重要的问题……［轻音乐《银色的月光下》轻轻地响起，课件同时呈现字幕：“夜很静，周总理一句一句地审阅着文件，那不是普通的浏览，而是一边看一边在思索，他想着（）］
　　这个宁静的夜晚，周总理在想些什么呢？请用你的笔，走进总理的心，写下你的想象和感情。请记住，这是一位大国的总理，这是新中国刚刚成立以后受命于危难之际的总理！上自国家大事，下至普通百姓，他有多少多少的事要思考，他有多少多少的问题需要解决，想吧，写吧，写下来吧，写下总理的思考，也写下你对总理的那份感受和体验。
　　王老师抓住这一个点，不惜花费时间，以各种巧妙的形式进行深加工，切实提高了学生的朗读能力。
　　我一直认为，那种把课文从起始句读到结尾句来提高学生朗读能力的方法是不可取的，也是没有必要的，只要找准了点，着好了力，一“点”能抵多点。针对不同的文本，我们还可以确定“听”的能力增长点、“说”的能力增长点、“写”的能力增长点等。
　　
　　
　　三、方法习得点
　　
　　叶圣陶先生曾经说过，教是为了不教。要达到“不教”，首先必须要“教”，教什么？教方法！教师解读文本时，须尽力寻觅方法的习得点，在教学时下足功夫，让学生切实习得方法，从而终生受益。名师的课堂之所以高效，其原因之一就是十分重视方法的指导，让学生方法的习得、能力的提高、情感的熏陶、知识的获得、语言的发展等同步进行。
　　特级教师薛法根的课堂就十分重视方法习得点的落实，如他执教《桃花心木》的一个片段，便是一个典型。
　　师：这个道理多么深刻、多么重要、多么有意义啊！在我们困惑、彷徨的时候，班主任老师会对我们说——
　　生：（齐读）在不确定中，我们会锻炼出一颗独立自主的心，不会依赖；在不确定中，我们会深化对环境的感受与情感的感知；在不确定中，我们会把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长。
　　师：语文老师会对我们说——（生齐读这段话）
　　师：数学老师会对我们说——（生齐读这段话）
　　师：英语老师也会对我们说——（生齐读这段话）
　　师：你们还想听吗？
　　生：不想了。
　　师：为什么不想呀？这么深刻的哲理呢！
　　生：听得太多了，烦！
　　师：再深刻的道理，再有意义的话，如果反反复复地说，任何人都会觉得厌烦。林清玄这么一位优秀的作家，也讲了这个道理，你有没有觉得厌烦？他是怎么一步一步地告诉我们这个道理的？快速浏览课文，他先写什么，再写什么，最后写什么？（生默读）
　　师：谁能发现这篇文章怎么写的秘密？
　　生：他先写了个故事，然后再说这个深刻的道理。
　　师：先写了一件事，后说道理。这样的写法叫做什么？
　　生：叫作烘托。
　　师：这不叫烘托，不烘也不托，这叫做借事喻理，借生活中一件极其平常的小事，说了一个非常深刻的道理。他是怎么一步一步写的？你还有发现吗？
　　生：他首先提出疑问，然后写种树人的回答，最后得出自己的想法。这是烘托。（众笑）
　　师：这也不是烘托。他先写种树人的奇怪表现，奇怪的是……越来越奇怪的是……更奇怪的是……提出了一个个问题，叫作“层层设疑”。（板书：设疑）通过种树人的回答解答了疑问，这叫解疑；（板书：解疑）最后“我”悟到了一个人生哲理。（板书：悟理）
　　生：（齐读）设疑——解疑——悟理。
　　师：所以引人入胜。还有发现吗？
　　生：我觉得他用树苗比喻人。
　　师：从树写到人，这个写法比较高明。
　　生：有时隔三天，有时隔五天，有时十几天才来一次。我觉得是列数字。
　　师：列数字？你能用数学的眼光来发现！（众笑）像这样“有时……有时……有时……”来说明种树人来的并没有规律，这种写法叫作——
　　生：排比。
　　师：看课文的最后两个小节。照理事情写完了，道理也说明白了，为什么还要写这两段话？自己读读。
　　生：这两个自然段是写种树人种树的结果，就像种树人自己说的那样。最后一段“种树人不再来了，桃花心木也不会枯萎了”是说桃花心木已经经得起生活的考验，在地上站得很稳了。
　　生：证实了种树人的方法是正确的，也证实了作者悟出的道理是正确的。
　　师：你看得远了。
　　生：是说桃花心木已经经得起生活的考验，在地上站得很稳了。
　　师：我们的眼光不要仅仅盯着“尾巴”，也要看看“头”。
　　生：开头和结尾都写了桃花心木“高大笔直”。
　　生：开头和结尾相互照应。开头是引出这个故事，结尾时强调这个道理。
　　生：结尾写桃花心木长得茂盛，这是烘托。（众笑）
　　师：原来你一直记挂着烘托啊！这次你说对了，用树的茂盛，衬托道理的深刻，读来意味无穷。一起读最后两段。（生齐读）
　　师：同学们，我们会怎么对待生活中的不确定呢？请你课后模仿作者的写法写三句话：“在不确定中，我们……；在不确定中，我们……；在不确定中，我们……”人生哲理不但要挂在嘴里，记在心里，更重要的是要转化为我们的行动，成为我们成长的力量。祝愿我们的同学都能像桃花心木苗一样，成就百年的基业。
　　薛老师的这段教学，采取单刀直入的策略，直接指向“怎么写”，结合文本，边读边议，让学生在潜移默化中，在提问和提示中，悄悄地把“借物喻理”、“首尾照应”等“怎么说”的内容落在了实处。
　　吕叔湘先生曾经感慨地说：“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”现在，我们语文教学的“咄咄怪事”又改变了多少呢？如果我们的语文课都能像薛老师这样，善于捕捉听、说、读、写等方法上的习得点，善于捕捉解词、析句、构段、谋篇等方法上的习得点，并像本教例一样，给予深度观照，让学生实实在在地收获着，吕先生谓之的“咄咄怪事”也许就不成其为“咄咄怪事”了。
　　
　　四、语识渗透点
　　
　　当一篇文章被选作语文教材中的课文，就自然产生了语文教学价值，这种教学价值体现在与学生听说读写语文能力发展相关的语文知识的呈现中，即“关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，表现为语识和语感两种状态。但当与“语感”对举时，语文知识特指“语识”，即“以一种系统的方法传递的更加正式与规范的知识”。
　　当下的语识，可谓欲教还休，主要涉及到两个方面，一是该不该教的问题，二是怎么教的问题。我们的语文老师作为“专业技术人员”，很多时候所教的语文课是不专业的，原因之一就是缺乏语识的教学。语文课是必须教语识的，但不能为语识而语识，而应站在“语用”的角度来教语识，即在学生听、说、读、写等学习活动中必需语识时交给语识，交给必须的语识。这就要求，我们必须选好语识渗透的点，并在坚持“语用”的思想中渗透语识。
　　特级教师薛法根老师的课是不缺乏语识教学的。我们来看看他执教的《大江保卫战》的一个片段。
　　师：这一小节四句话，每一句都写救群众，不是重复了吗？你再读一读，想一想。
　　生：四句话写的意思是一样的，但写法不一样。
　　师：你真会发现，说说看！
　　生：第一句是写战士们驾着冲锋舟飞快地救群众；第二句是写救出了哪些群众；第三句是写有危险的地方就有解放军来救；第四句是写群众被救出来了。
　　师：虽然写的都是救群众，但是每一句的内容不同。那写法呢？仔细看一看，用得最特别的是什么写法？
　　生：排比！
　　师：读读这些排比句，有什么感觉？
　　生：（大声读排比句）汹涌的激流中，战士们的冲锋舟劈波斩浪，飞向漂动的树梢，飞向灭顶的房屋，飞向摇摇欲坠的电杆……哪里有洪水，哪里就有军旗飘扬；哪里有危险，哪里就有军徽闪烁；滔滔洪水中的群众，看到了红五星，看到了迷彩服，就像看到了他们的大救星。
　　生：读起来很有节奏感，感觉很好！（众笑）
　　师：语句排列整齐，气势连贯，读来朗朗上口，这样的排比句能传达出一种气壮山河的激情，好好读一读，体会一下。（生齐读）
　　师：其实，除了排比有这样的气势，对偶也能表达这样的气势。看一看这里的对偶句。
　　生：（齐读）在安造垸，他们救出了被洪水围困了三天三夜的幼儿园老师周运兰；在簰洲湾，他们给攀上树梢等待了近九个小时的小江以生的希望……哪里有洪水，哪里就有军旗飘扬；哪里有危险，哪里就有军徽闪烁。
　　师：读起来多流畅啊！透过这样的对偶和排比，作者想要表达些什么呢？
　　生：心中的激动！
　　生：夸赞人民子弟兵。
　　师：这一段，就像电影的远镜头一样，扫描一下整个救群众的宏大场面，抒发对人民子弟兵的赞美！一起读一读，感受那种如虹的气势、澎湃的激情！（生齐读）
　　这一环节，薛老师显然在进行语识教学：排比与对偶。但这语识教学是站在语用的角度来进行的，引导学生在理解语言内容和情感的同时，玩味语言的表达形式，从而具体形象地体会到文章以排比、对偶等多元的表现手法来描述同一语言内容的生动性，让学生自动生成内在的语言规则，从而培养了学生的语感。显然，语识的渗透是寓于学生对内容的感悟、理解中的，同时，语识的渗透又促进了学生对语言内容与情感的理解与感悟。应该说，这一语识渗透点的选择很有典型性。
　　
　　
　　五、情感熏陶点
　　
　　工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。没有离开工具的纯人文，也没有离开人文的纯工具。那种处处挖掘“人文”点的做法是不可取的，我们应该根据文本特点，确定一定的情感熏陶点，让其在人文这条贯穿课堂的线上开出几朵“情花”，从而切实地提高学生的人文素养。
　　于永正老师执教《圆明园的毁灭》时，确定的“情感熏陶点”，以及在这个点上下的功夫，是很值得我们借鉴的。
　　师：同学们，你们读到课文哪一段最恨？
　　生：第五自然段。
　　师：读到第五自然段最恨，请同学们再把第五自然段读一读，把你的恨读出来。
　　（学生自由读课文第五自然段）
　　师：谁最愿意读第五自然段？
　　（一个学生站起来读）
　　师：请坐。看黑板（老师指着板书的掠、搬、毁、放火），价值连城的国宝被掠走了，这个“掠”活化出了侵略者的嘴脸，这是第一可恨。二可恨，人拿不动就用牲口搬。三可恨，是实在运不走的就任意破坏。同学们，任意破坏的是无价之宝啊！最可恨，他们企图放火烧毁罪证。罪证能销毁得了吗？同学们再看书，一起把最后一段读一读。1860年10月6日——读！
　　（生齐读，个个表情严肃，人人把恨写在脸上，把恨通过声音表达了出来。）
　　师：请告诉我，为什么英法联军毁灭了一座圆明园，就激起我们那么大的恨，那么大的怒？
　　……
　　师：同学们，如果圆明园现在还完好地保存着，你会以一种怎样的心情去读2、3段？
　　生：我会以十分自豪、十分高兴的语气去读。
　　师：请你以自豪的语气把第2、3自然段读一读，注意把自豪的语气读出来。
　　（生有表情地朗读）
　　师：我发现这位同学的表情非常好，真是非常自豪。请你站起来读，表情要跟刚才一样，再读一遍。（该生又很有表情地读了一遍。）
　　师：真好。可惜圆明园被英法联军毁灭了，让我们记住这一天——1860年10月6日。把书拿起来，再次读第5自然段，把我们的恨、怒读出来。（生齐读，这次读得更有感情了。）
　　师：我发现每位同学的表情都在告诉我，你们心中燃烧着恨。如果圆明园的文物还完好无损地放在那儿，我们又会以怎样的心情读第4自然段？（生齐读，人人脸上洋溢着自豪。）
　　师：如果它完好地保存着，我们每个中国人现在看了该是多么自豪。可惜，它被英法联军掠走了，搬走了，毁掉了。让我们永远记住这一天，1860年10月6日。这是中国人民的国耻日，拿好书再读第5自然段。“1860年”——读。（生再次齐读第五自然段，越读感情越强烈。）
　　“恨”，是读这篇文章的感情基调。于老师并不是全文都在挖点来突出这个“恨”，而是独具匠心地将这一情感熏陶点选定在了课文第五自然段，学生通过悟，体味出了一个“恨”；巧妙地将两部分截然不同的内容让学生进行比较，衬托出了一个“恨”。在不同方式的、反复的朗读中，学生受到的心灵震撼是刻骨的。
　　以上的几个“点”一般来说不是独立存在的，往往某一个点恰恰是多点的偶合，从上面的教例可以证实，这样的点是最有价值的点。我们的语文教学也只有捕捉准了这样的点，并对其做足文章，高效课堂才有实现的可能。