从一节失败的课例谈教师的教学机智

　　在我们的课堂教学中，经常会听到一些不一样的声音，对于这些不一样的声音，我们该怎么办呢？前不久盐城市举行小学数学优质课竞赛，我校有一名教师参加了本次赛课——“求平均数”，作为磨课组的主要成员，我全程参与了这次磨课。但是事与愿违，由于参赛教师年纪轻、经验不足，一站在讲台上她就紧张，将一堂原本不错的课上砸了。作为参与者，我们反思：除了紧张，这位教师还缺少了什么？ 下面是该课的一些课堂情景。
　　片断一：“人数相同比总数”
　　预案：
　　师：这4个男生谁套得准一些，为什么？ 4个女生分别套中几个？谁套得准一些呢？
　　师：如果第一小组的男生和女生比，是男生套得准一些，还是女生套得准一些呢？请同桌交流一下。谁来说说你的想法。【男生组：5+9+6+4=24（个），女生组：3+8+7+10=28（个）】现在你知道谁获胜了？
　　师（小结）：对了，当男、女生人数相同时，我们就可以通过比总数来判断谁套得准一些。
　　实录：
　　师：如果第一小组的男生和女生比，是男生套得准一些，还是女生套得准一些呢？请同桌交流一下。谁来说说你的想法？
　　生1：女生准一些，因为女生中的有一个人套得最多。
　　生2：可以用匀一匀的方法使全体男生套得一样多，再把女生套的数也匀一匀，让她们一样多。
　　师：谁来匀一匀？（学具出示，一生演示）
　　师：下面我们再来看一遍匀的过程。（课件演示出现下一环节的内容）
　　分析与对策：
　　此教学环节，学生没有按预设的路线走，说了用匀一匀的方法进行比较，教师没发现学生的回答有悖于她的预案，直到课件不对时才发现环节讲错了，于是教师只好继续往下讲。这里应当思考的是，当教学中出现了课堂预设与课堂生成相矛盾时，我们该怎么办？此时的教师可以灵机一动，稍作停顿后引导学生讨论：“同学们，刚才这位同学用了匀一匀的方法能够比较出谁套得准。那么，有没有更简便的方法也能比较出谁套得准呢？”这样因势利导，引发思考，就可以弥补刚才被学生牵着走的局面，从而化解了课堂预设与课堂生成之间的矛盾。“现代教学思想的一个重要内容，即认为学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的联系得到纠正，而必须是一个‘自我否定’的过程。”是呀，学生们正是在一次又一次的否定、反思过程中不断成长，获取知识的。
　　片断二：“先合再分”
　　预案：
　　师：除了用“移多补少”这种动手操作的方法得出平均数外，你能通过计算求出男、女生套圈成绩的平均数吗？[学生说算式：28÷4=7（个），30÷5=6（个）]
　　师：这个28求的是什么？这里的30呢？它们都是先把这些数合起来求出总数，就是先合，然后再把总数怎样了？这种方法就叫做“先合再分”。
　　师：在求平均数时，为什么求男生的平均数时是除以4，而求女生的平均数时却除以5呢？
　　师：对啊，求几个数的平均数就要除以几。
　　实录：
　　师：除了用“移多补少”这种动手操作的方法得出平均数外，你能通过计算求出男、女生套圈成绩的平均数吗？
　　生1：9匀了两个给两个6，这里大家都是7。
　　生2：求男生和女生的总数。
　　分析与对策：
　　因为前面教师的失误，学生没有体会到本题如果用求总数的方法比较不公平，因而当学生说出比总数时，教师不应忽视学生的回答，而一味地把学生往求平均数上拉。那当学生的认知发生冲突时，教师应该怎样引导？教师不妨顺势引导，让学生先算一算总数各是多少，再引导学生讨论“现在比较两组的总数公平吗？为什么”，让学生充分地说明理由，从而体会到当人数不同时比总数不公平。那么，怎么比较才公平呢？从而引导学生得出：求出每组的平均数再比就比较公平了。在教学中，当学生的思维异向、思维定向、思维多向时，最需要的不是教师耐心细致的讲解，而是教师用心去倾听和适时的点拨。给学生充足的思考时间与空间，教师适时正确的引导也是教学机智的一个重要表现。
　　片断三：总结
　　预案：
　　师：同学们，你们还记得小马要过的那条小河吗？（课件出示）这条河的平均水深是110厘米，小马过河真的一定不会有危险吗？
　　生1：平均水深110厘米表示有的地方比110厘米深，有的地方比110厘米浅，还有的地方可能正好是110厘米，所以小马过河还是可能有危险的。
　　师：看来，同学们对平均数的理解非常深刻。平均水深110厘米并不代表小河中每一处的水深都一定是110厘米，因此小马过河可能会有危险。那么，小河中有的地方水深是70厘米，可能吗？有的地方水深150厘米，可能吗？
　　实录：
　　师：同学们，你们还记得小马要过的那条小河吗？（课件出示）这条河的平均水深是110厘米，小马过河真的一定不会有危险吗？
　　生1：平均水深110厘米表示有的地方比110厘米深，有的地方比110厘米浅，还有的地方可能正好是110厘米，所以小马过河还是可能有危险的。
　　生2：老师，不一定。如果小马走的可能正好是比110厘米浅的地方，那它就没有危险了。
　　师：平均水深110厘米并不代表小河中每一处的水深都一定是110厘米，因此小马过河可能会有危险。
　　分析与对策：
　　在这一环节中，教师避开学生的假设，对于学生的回答不给予评价，这是不可取的。教学中，不管学生的答案正确与否，作为教师都应给予评价。此处学生有了不同的想法时，教师可这样引导：“同学们，如果小马非常幸运地都是从比110厘米浅的地方过河，它确实没有危险，但河水平均水深是110厘米，是说这条小河的每一处水深都比110厘米浅吗？它肯定有比110厘米深的地方，而且会深很多，所以小马过河可能有危险吗？”这样教师用诙谐的语言给予评价，不仅可以调节课堂气氛，而且使学生加深理解。像这样的例子在我们的教学中时有发生。学生是活生生的人，他们有自己的思维方式和想法，当学生思维活跃时，会说出一些意想不到的问题，那我们遇到这些时是不是就避而不答呢？答案是否定的。在解决这些问题时，要求教师不仅要具有良好的知识修养，而且还要具备灵活运用知识、机智处理问题的能力。巧用幽默，让学生和教师产生心灵上的共鸣，既让学生的情操得到陶冶，又能提高课堂教学的效率，从而生成课堂教学中的一个个亮点。
　　从以上课例我们看出，其实这位年轻教师不仅是由于怯场，在她的教学中，还缺少了一份教学机智。何为教学机智？教学机智是教师面临复杂教学情况所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。比如，在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现出的能力。尽管教学机智是瞬间的判断和迅速的决定，但教学机智往往是教师在教学过程中面对特殊的教学情境最富灵感的“点睛之笔”。一名出色的数学教师，除了要有积极的工作态度与饱满的工作热情外，更需要有相当的教学机智，以从容、灵活地面对教学情境。正如南师大博士生导师杨启亮教授在《教师专业发展》中提出这样的观点：“教师的专业发展要发展教师的学科机智。”
　　教学机智不是一朝一夕就能形成的，让我们不断实践、不断反思、不断总结，使教学机智从有痕到无痕，从偶然性到常态性。让我们共勉著名教育家苏霍姆林斯基说过的一句话：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”
　　（责编黄桂坚）