将文本“读薄

　　学生在阅读文本之前，文本具有潜在价值；阅读之时，文本的价值得到开发；阅读之后，文本留给学生核心价值。学生在不同阅读阶段的阅读状态，影响着文本给予学生语文价值的大小。笔者以为，学生在不同阅读阶段的阅读状态可以概括为从“读薄”到“读厚”，到“再读薄”的过程。
　　一、读薄：从相遇、相识到拥抱灵魂
　　学生阅读一篇文本，就像认识一个有交往价值的陌生人。首先是相遇文本，浅层面触摸语言，大致了解文本内容；在反复阅读文本、联系文本的写作背景之后，逐步认知文本的大意、表达思路，进入文本内涵；最后在经历对文本语言的涵泳之后，拥抱文本的主题灵魂，找到文本的灵魂所在。认知阶段，是学习主体对文本语言的理解，对文本内容的整体把握和表达思路的厘清。正如叶圣陶所说的“作者思有路，遵路识斯真”。拥抱灵魂，是对文本“主题统帅”的厘定，确认文本的阅读“密码”，找到具体研读文本的“钥匙”。
　　此时的读薄，从表面上看，只是对文本的初步研读，学生的收获很少，然而这又是必不可少的，具有重要的阶段意义。笔者看到很多阅读教学的第一课时，学生对文本只是匆匆地初读，就进入研读阶段，而对文本的整体大意、思路和表达灵魂还没有清晰的理解，被动地跟着教师学习，也就谈不上对话、拓展和延伸了。如苏教版国标版本第十一册《詹天佑》这篇课文，学生初读文本后，铺垫必要的社会背景及修筑京张铁路的“内幕”，了解了詹天佑修筑京张铁路的前前后后，文本的表达思路很清晰：先总写詹天佑是个怎样的工程师，再分写修筑铁路的三件事，最后总结竣工后的相关情况。主题灵魂也很好把握，开头的第一句就是文本中心句：詹天佑是我国杰出的爱国工程师。这一阶段的“读薄”，就使接下来的文本研读有了“统帅”。
　　二、读厚：从浸润、锻铸到重构体系
　　读薄是先导，读厚是锤炼语言、丰润语文素养的过程和平台。文本的语文价值需要在学生的心里得到重构，才能形成新的知识结构，形成新的潜在能力。浸润阶段，就是充分体验文本语言与内容的和谐统一：在反复诵读文本的感悟中，理解语言文字的“题外话”，触摸到语言的“温度”；在文本话题的延伸对话中，通过表达来反馈、巩固对文本的语言基本功的体会。锻铸阶段，是语文知识积累和运用的过程。积累，使学生原有的知识更丰厚；运用，使学生在拓展中丰富相关内容，加强语言基本功。重构体系阶段，是读厚的心理体现，在对文本进行透彻研读后，学生的原有认知结构得到了补充和调整，对文本相关知识的理解得到拓展，其能力得到加强，人文话题也得到延伸。
　　但是，读厚还有一些很容易犯的误区：１．教学繁琐化。主次不分，或者对某一章节过度细化，这样的研读使学生学得很累，更快乐不起来。这是忽视学生原有认知结构和文本特性表达的表现。２．忽视学生的心智和基础条件。形式过于传统，单一枯燥，过度挖掘、延伸拓展文本，唯恐学得不够扎实，结果反而让学生“摸不着头脑”。３．过度简单化。这样处理文本，连最基本的目标都得不到保证，也就谈不上“读厚”了。如以《詹天佑》这篇课文为例，第四小节无论是内容，还是语言表达特色，都是很好的范例，应该扎实开发；课文结尾意味深长，也应该重视，能给学生很多想象和启迪。让学生把文本“读厚”，并不是要他们“吃成一个胖小子”，而是要变成一个“结实”、有激情、健康的语文人。
　　三、再读薄：从淘漉、冶炼到沉淀核心
　　此时的“再读薄”，不是先前“读薄”的重复或巩固，而是有其特有的价值：留给学生一辈子受用的核心资源。当文本的阅读价值得到恰当开发后，文本的教材意义也就得到了实现：语言符号得到识记，文本的表达规律得到体会，人文内涵得到熏陶，精彩细节得到深化，表达能力得到提高。一句话，学生从文本中得到了应有的语文素养。在这一“再读薄”的过程中，非语文的资源逐渐被洗净，与文本价值不直接相关的资源被淘漉，文本的具体细节内容被逐渐淡忘，文本的“芯片”得到冶炼，最后沉淀下的是核心资源，实现“再读薄”的宗旨。从实际阅读情况来看，文本阅读结束一段时间后，总有很多东西被我们遗忘，但也总有一些东西记忆犹新，还能津津乐道，而且让人有新的认知。“这一些东西”就是“再读薄”的效果。如果过了一学期或一年以后，当学生再提到这篇文本时，一点也想不起来了，那是不正常的，说明他们当时的阅读教学是有缺失的。
　　“再读薄”的价值最终体现在其对文本价值的延伸，其效益要较长的时间才能得到检验。笔者在这方面深有体会。如提到写“倒叙”类的记叙文如何开头，就想起了《小木船》；提到排比句的写法，就自然想到《桂林山水》中对“桂林的山”和“漓江的水”的精彩描述；提到《白杨礼赞》、《落花生》这类文章，就使人想起“象征”手法；提到朱自清的《背影》这类文章，就使人想起表达“亲情”的话题与视角等等。从中可见“再读薄”的价值，它是对文本的“淘金”阶段。
　　从“读薄”到“读厚”，到 “再读薄”，从表面上看，它是阅读状态的转换，其实更是一种阅读智慧。
　　（责编侯艳星）