“略读”课文不可“忽略”

　　贵刊2011年第2期刊登了李军亮老师的一篇文章《“略读”课文教学的思考》。展读之余，引发了我的思考，很想借此谈谈自己对这个问题的看法和一些做法。
　　首先，对“略读”课文的定位，容易诱发不少误解，最典型的是当下在“略读”课文处理上少数教师的态度不积极，引发学生不重视。文中有些提法不足以引导人们走出这些误区。
　　误区之一，“略读”课文应该“读的简略”。精读和略读不是一对相对的概念，精读的另一面应该是“泛读”，传统精读课文的任务在于“示范”之读，为此它需要借助师生的互动，最大程度地向学生展示学习其他课文的思路、方法，而泛读则是更广层次的阅读，它不需要字字计较，而求读的广泛，取其精髓而如五柳先生的“不求甚解”，强调每有会意时的阅读的愉悦。至于课文之略读，我看视为“扶读”或“助读”更为妥当，略读课文不是“不花气力的大略的读”，更不是教师不加指导学生浅浅的读，而是在相对较少的时间内（一般一课时），通过教师的扶助，对课文在某一方面力求有所突破的阅读。据此，“略读”课文便可定义为“有限精读”。
　　误区之二，精读课文是重要的考点，而略读课文相对次要。于是略读课文成了功利性阅读的重灾区。按照考什么就教什么的逻辑，不少教师语文课往往止步于几篇“重点课文”反复讲，反复练，诚如文中所说的“敲骨吸髓”式的精读，务必使学生烂熟于心。而对于略读课文则采取放任自流的态度，勾画几个生词，提出一两个问题，甚至还向学生坦言“不是考点”，只作了解即可……略读课文完全成了可有可无的小玩意，在功利性阅读面前，它成了精读课文的陪衬，成了语文课文中的“鸡肋”，种种情况，在毕业班则更是愈演愈烈。
　　笔者认为在提升学生阅读能力的重要性上，课文无论“精读”还是“略读”同等重要。在多年的教学中，我常常把它们作为提高学生阅读水平的两块重要阵地，略读课文决不能讲得肤浅，读得简略，更不能忽略不计。对略读课文的教学，我注重以下方面：
　　
　　一、“略读”课文，是学生自主学习的主阵地。略读课文教师讲得少，但学生却必须全神贯注，使出浑身解数，更加自由地贴近文本从而解读文本。前些时候我教学略读课文《石榴》（苏教版八年级《语文》下册第一单元），郭沫若这篇散文文质兼美，是散文中的精品——你能读得简略吗？教学这篇课文，我从前面的精读课文《白杨礼赞》复习入手，归纳抒情散文的赏析技巧，然后放手让学生根据本单元的已有积累，自选角度从一方面突破课文，这个放手的比照教学，学生有的赏析美句，有的从《白杨礼赞》结构和象征意义上类推揣摩本文寓意，学生自主学习热烈，课堂讨论的氛围不亚于精读课文。略读课文有时可以上成汇报课、展示课、讨论课，从而充分调动学生参与的热情。综观这节课，教的并不简略，在散文的立意方面不少学生还有自己全新的见解。我常常赋予略读课文一个使命，让它“牵一发而动全身”，作为本单元的复习或是拓展的抓手，在复习中，本单元的重点被全方位地烛照出来，而阅读拓展课则借助于略读课文作本单元有效地拓展和延伸，因为这样的课堂教学综合性强，很好地培养了学生梳理和整合知识的能力。在这样的课堂里，教师又怎会处理的简略呢？
　　
　　二、追求略读课文的定向突破。处理略读课文不必像精读课文那样“瞻前顾后”，这个重点，那个难点，略读课文不追求“招招致命”，而追求“一招破敌”，即要求一堂课有限的教学目标被“强势”突破。如教学略读课文川端康成的《父母的心》（苏教版八年级《语文》上册第三单元）。因为前面已经精讲了朱自清的《背影》，教学这篇文章，我重点讲授“一波三折”式的文章结构——至于小说其他艺术成就则“留白”于课后——课堂全力主打“结构牌”并当堂训练拟写作提纲，让一波三折式的结构在学生内心烙上深深的印记。
　　
　　三、架设课外阅读的桥梁。前面说过精读课文在于“范读”，而成功的略读课文在于“引读”。课内略读课要善于“留白”。阅读教学有时是有缺憾的，课堂呈现的空间和时间总是有限，略读课文则不必追求面面俱到。一篇《父母的心》，川端康成的“紫色的哀怨”哪是一节课几分钟能说的了的呢。说不能面面俱到，那就要使出千般手段，调动学生课后阅读的热情，如果学生能在课后找寻这种哀怨，这节课就是最大的成功了。教学《呼兰河传》节选（苏教版九年级《语文》下册第五单元），我就上成了汇报课。要求学生假期自读原著，课堂展示：作者的童年美吗？作者的童年快乐吗？让学生结合课文去想、去写，并将他们的答案装订成册下发，而我的略读课只是给他们提供一个交流的平台——这样的略读课教师所费的心思并不少，在呵护学生阅读热情上因为无所“羁绊”，略读课文反而更加大有作为。
　　总之，略读课文之于精读课文，更不能读得肤浅，从而放弃了一块有效提升学生阅读能力和阅读兴趣的的重要阵地。略读课文，教师和学生都不可忽略。
　　（作者单位：高邮赞化中学）