论阅读教学中的智慧点拨

　　在阅读教学中，教师要精心设计话题，引发学生以话题为支点与文本深入对话。但是，学生与文本对话时未必能达到多角度、深层次，这就需要教师智慧点拨。
　　点拨二字，看似简单，却包含了教学过程的主要环节。“所谓的‘点’，就是点要害，抓重点；所谓的‘拨’，就是拨疑难，排障碍。”①
　　
　　一、在生成离题处追问点拨
　　
　　课堂是一个动态的过程，学生的思维有时会偏离“航线”，这就需要教师适时点拨——把学生的思维拉回到正确的“航线”上。
　　一位教师在与学生讨论《项脊轩志》这篇散文的精彩描写时，课堂上出现了这样一个“生成”：
　　生：我们最喜欢“枇杷如盖”的描写。
　　师：它好在哪里呢？请陈述理由。
　　生：我要是制片人，就把它拍成特写镜头，而且不给张艺谋，不给卡梅隆，我想请斯皮尔伯格来设计。
　　课堂气氛一下子活跃起来，不知道的赶紧打听卡梅隆和斯皮尔伯格是谁，明白人则得意地介绍两个导演风格的差异。眼看学生的反应已超出语文课的范畴，变成无意义的生成离题而去，于是，教师这样化解：
　　师：哦？他们的导演风格有什么不一样？能用一句话概括吗？
　　生：当然，张艺谋的渲染、煽情本事自不用说，您看《泰坦尼克号》的艺术处理和《拯救大兵瑞恩》的纪录片风格一样吗？
　　师：那咱们的“枇杷如盖”呢？
　　生：应该是白描。我们就给它一个特写——简简单单地摆在那儿，树长，人亡，物是，人非。我们相信越朴素平淡越震撼人心。
　　师：你是个好导演，处理得不错。是这样的。经历了科考的坎坷，淡泊了功名之心，磨平了少年的锐气，中年归有光更珍重人世间最深挚的亲情；可是，妻子却离他而去。这里描写越朴素，传递的东西就越丰富。②
　　在这则案例中，教师在课堂上出现“跑题”时迅速妙用追问智慧引导，顺着学生的兴趣点，引导学生尝试着回到作者文学创作的“元点”，简单几句话，课堂生成终于回到了应有的轨道。这就是点拨中的“机”与“时”，这就是恰到好处之火候。
　　
　　二、在平淡无疑处设疑点拨
　　
　　由于生活阅历的限制以及鉴赏能力的制约，学生可能对隐藏在文本背后的深刻含义视而不见。此时就需要教师设疑点拨，将学生引向思维的深处。常有疑点，常有问题，才能常有思考、常有创新，才能于寻常处见出不寻常。
　　如《阿Q正传》中，赵太爷父子的大竹杠和假洋鬼子的文明棍，这两样物件都曾重重落在阿Q的身上。教师不妨设疑：他们的武器为何不同？能互换吗？师生探讨之后，不得不折服于鲁迅先生的犀利：那是一个特殊的年代，有土地主的顽固，也有假洋鬼子的投机。土地主没有受过欧风西雨的洗礼，自然不懂文明棍；假洋鬼子到过东洋去镀金，所以文明棍成了他身份的标准和炫耀的资本。但无论是大竹杠还是文明棍，都是镇压农民的工具，土洋的联手让中国革命的进程何其难也。道具的不同，既让我们看到了时代的缩影，又让我们认识到敌人的凶残性。小小的道具表达了无限丰富的内容。
　　再如教学《宝玉挨打》，如果只是引导学生了解情节上的波澜之妙，了解人物形象的生动刻画，了解以贾政和宝玉为代表的封建正统思想与叛逆思想的尖锐对立，这显然是远远不够的。此时，教师的几个设疑点拨就尤为必要。比如：“从贾政和王夫人的哭诉中，你听出了什么？他们是为谁而哭？为什么宝钗与黛玉一个送药一个送泪？”这些关键性的设疑点拨，必将使学生向思维的纵深处探索：在痛打宝玉的情节中，在三次落泪的神态中，我们读出了贾政面对儿子那份既愤怒又悲哀、既威严又虚弱的内心世界，读出了作为一个父亲，贾政面对爱子背叛社会认可的文化传统时产生的无可奈何的绝望悲凉。王夫人的哭，既哭宝玉，又哭贾珠，归根结底是哭自己；她哭出了封建社会一个贵族之家正统夫人的理想与希望，也哭出了她那既可怜又可悲的地位和命运。宝玉挨打之后，首先来探望的人是宝钗。她手里托着一丸药走进来。她吩咐袭人，探问病情，一言一行都显得那么矜持与端庄，冷静得近乎不动声色。但宝钗那不经意的几句话还是暴露了这位少女心中的秘密。“早听人一句话，也不至有今日！”直到后面“别说老太太、太太心疼，就是我们看着心里也——”这句欲言又止的话，对宝玉的怜惜悲感之态才终于半遮半掩地流露了出来。当然，宝钗马上抑制住自己的失态，落落大方地嘱咐袭人让宝玉好好休息。在整个探伤过程中，宝钗虽动了真情，却是冷静而有节制的，鲜明地表现了一个正统派贵族少女的思想性格和道德观念。在众多的“哭”中，只有黛玉的哭最为动人，在文中的描写也格外细腻。别人给了宝玉许多温慰的言词，宝钗更带给他敷棒伤的药，而黛玉所有的就只是她“哭成桃儿一样的眼睛”。正是这两只眼睛，万种思绪、诸般情景尽在读者心中，也正是黛玉深挚同情和无限悲伤的真实写照。她心中有千言万语，半天说不出来，只抽抽噎噎凝结成一句话：“你从此可都改了罢！”这句话乍听起来有点让人意外，她是从不让宝玉改变什么的，可此刻的她要劝宝玉改，改什么呢，为什么要改呢？但仔细品味，就能从这简单的字句背后体味出黛玉对宝玉那份最真切的同情，最贴心的关怀，最深挚的怜惜，其中似乎还包含了些许的怨恨与不平。
　　读书伊始，学生貌似理解，其实并未读懂，而这恰恰是课文的关键之处。教师此时的智慧点拨，引导学生于无疑处生疑，可使学生思维向纵深发展，同时也培养了学生敏锐的语感和深入品味语言的习惯。一个高明的教师，只要三言两语，就能激起学生强烈的求知欲望；只要作一个巧妙的暗示，就会使学生心领神会、豁然开朗。
　　
　　三、在文本空白处补白点拨
　　
　　语言本身的多义性、模糊性决定了文本特别是文学文本给读者留下了许多不确定的空白，这就使得读者有大量的想象空间。在阅读教学实践中，教师要善于发现文本的空白点，打开学生思维的空间，引导学生用想象与联想去填补这些空白，以透过文本的表层深入到文本深层去探寻意义。
　　比如短篇小说《项链》有一个令人叹为观止的“豹尾”，故事在玛蒂尔德得知项链是假的之后就戛然而止。面对谜底的揭穿，作为项链事件的当事人玛蒂尔德，怎么可能无动于衷？她想到了什么？会不会感到震惊——震惊于佛来思节夫人嘴里的“真相”？觉得生活在开玩笑，还是自己在做梦？会不会感到埋怨——埋怨自己因为少问了一句话，而浪费了一世青春？会不会感到欣喜——欣喜自己可以收回一大笔意外之财，大可改善一下生活？……对此，小说只字未提，任凭读者的想象在无限的天地里自由驰骋。于是，教师就可以根据这一“无字处”点拨学生发挥想象，对“玛蒂尔德得知真相后故事情节将是怎样发展”进行对话，这一方面可以使学生更好地理解、把握玛蒂尔德的思想性格，另一方面也有利于培养学生的创造性思维。再如《装在套子里的人》中的别里科夫在结婚的悲喜剧中一命呜呼，他进入了人生的最后一个套子——坟墓，墓志铭在文中即是一“空白点”。教师可以抓住这一空白点，以拟墓志铭的方式让学生评点小说主人公，引发学生对人物的深层感悟。
　　作者在创作时，总是有意识地制造许多文本空白，借此激发读者的艺术想象力，面对这些空白，教师在教学过程中，要帮助学生建立文本解读的期待视野。学生在填补这些空白时需要调动自身的知识积累、审美素养、生活经验等等，在填补的过程中也就完成了对文本的深层解读过程。
　　
　　四、在比较中参读点拨
　　
　　“有比较才能有鉴别。”比较参读是在同一文本内或不同文本间选择关键文段或全篇进行比较阅读，探究其异同点，这是一种同中求异、异中求同的思维过程。学生紧扣文本在比较参读中能够提高认知能力、审美能力，发展形象思维。
　　首先，同一文本内可以进行对应性比较。其可对应比较之处很多，只要教师善于挖掘，加以分析，便能使学生思路豁然开朗，加深对文本的深层次理解。
　　如鲁迅先生的《故乡》，这篇小说所包含的思想内容非常丰富，难点也较多。教师可先让学生理清故事情节，在整体把握课文的基础上，引导学生从闰土这一人物形象入手，把少年闰土和中年闰土在外貌、动作、语言以及心理等方面的描写进行比较阅读。学生通过比较阅读，看到了一个天真活泼的少年沦为了迟疑麻木的“木偶人”，同时体会到了鲁迅先生不仅从经济上、政治上刻画了闰土的痛苦，而且十分深刻地从精神上予以揭示。
　　其次，不同文本间可以进行参照性比较。把不同的文本放在一起参照性比较，可以是通篇式的，也可以是片段式的，可以就两者的具体字词、具体句段进行比较，也可以就两者的意境、风格进行比较。
　　于漪老师的《晋祠》案例是参照性比较的经典课例，她引导学生把词典上介绍晋祠的语句和课文《晋祠》对照起来阅读，学生在比较阅读中果然寻到多处疑点，一连串的比较，促进了学生对课文的透彻理解。
　　有教师把苏轼《赤壁赋》和柳宗元《始得西山宴游记》进行参照性比较阅读。因为苏轼写自己面对江月，“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”，柳宗元也写自己饱览大好河山，到了忘我、无我的陶醉状态，虽暮色苍茫“而犹不欲归”，感到“心凝形释，与万化冥合”。他们真的是如文中所言乐不可支吗？通过探讨，学生们懂得了文人们纵情山水，大多是因为“意有郁结，不得通其道”。学生通过参照性比较阅读掌握的是一些规律性的东西，是非常有价值的。
　　乌申斯基说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”根据教学目的有针对性地选择比较文本，选择比较点，能够让学生在比较中开阔视野、拓展思路，极大地调动学生学习的积极性和主动性。
　　只有最佳的点拨方式才能达到最佳的教学境界。恰到好处的点拨才能点燃学生的思维火花。总之，“点拨”是传统经验与现代理论的有机结合，是教学艺术与教学技巧的统一。其魅力就在于它始终将学生的主体性放在第一位，同时高度关注教师的重要作用。
　　
　　注释：
　　①刘国正主编《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》，江苏教育出版社1996年版第757页。
　　②呼君《〈项脊轩志〉教学实录》，《语文建设》2008(11)。
　　
　　（作者单位：徐州高等师范学校中文系）