让“生成”之火在动态课堂烧得更旺

　　预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，正如特级教师吴正宪所说：“有的课堂，预设过度，挤占生成的时空，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这是低效的教学；有的课堂，生成过多必然影响预设目标的实现以及导致教学计划的落空，从而导致教学的随意性和低效化。”如何处理好预设与生成的关系，准确把握预设与生成的“度”，是每一位教师应该努力的方向。本文以笔者的教学实践为例，谈谈如何有效利用课堂中的生成资源。
　　一、取石点火：精彩意外善捕捉
　　有人说，生活中不是没有美，而是我们缺少发现。在我们的课堂中，不是不能创造精彩，而是我们缺少一双慧眼来捕捉可以燎原的星星之火。我们常常惊诧于别人课堂上的精彩，而忽视别人如何将精彩放大的艺术。其实，看似一个平常的错误，一个意外的出格，一句习以为常的话语都能演绎出精彩，只不过需要人将“火”点起。例如在教学了锐角、直角、钝角、平角和周角之后，我出示了几个角让学生用量角器测量它们的度数，这时出现了意外：
　　生1：老师，我的量角器断了，还有一个钝角没有量出来呢。
　　我感觉很是意外，正想生气，可是批评又有什么用呢？也许还有更好的解决方法。
　　师：同学们，他的量角器断了，大家看怎么办呢？
　　生2：重新买一个!
　　生3：我借给他!
　　生4跑过去看了看那个断成两截的量角器，说：那小半块量角器肯定不行了，因为它没有中心点。
　　生5：那大半块上面有中心点，还有刻度，应该可以量。
　　师：你们能利用那个坏了的量角器，真不简单，请同学们讨论一下，怎样“废”物利用？
　　生6：可是最后一个是钝角啊，还是不行。
　　生7：先利用三角板上的直角，在所量的钝角上画出一个直角，再利用那大半块量角器量出剩下角的度数，用量得的度数加上90°，就是钝角的度数了。
　　生8：也可以把这个钝角分成两个锐角，用那大半个量角器分别量出两个锐角的度数，然后相加就是钝角的度数了。
　　生9：老师，还可以把钝角补成一个平角，量出补上的那个锐角的度数，再用180°减去补上的锐角度数就行了……
　　面对教学中出现的这一意外，我没有简单地采取“借一个量角器给他”的常规做法，而是以此问题为“支点”，挖掘学生理解知识的潜能，将学习活动引向更高境界。千万别小看学生，他们的思维并未只局限于量角的简单层面上，而是能够联系不同角的定义，创造性地解决问题，特别是生8、生9两位学生的想法，连我自己也没有想到他们会有这么好的想法，从中可以看出学生的思维是开阔的，教师不要回避，更不能扼杀，而应捕捉稍纵即逝的信息，因势利导，及时调整教学思路，让教学过程沿着最佳的轨道运行，使我们的课堂不断焕发生机和活力。
　　二、隔岸观火：静观其变觅良机
　　美国教育家罗恩菲尔德认为“教育应向学生提供自我表现的机会”。其实，在学生的心灵深处都有一种根深蒂固的需求，就是希望自己是一个创造者，希望自己的智慧能得到别人的认可。因此，当学生的思想在交锋、思维在碰撞时，教师要有一个“静观其变”的心境，不过我们追求教师表面上的“静”，并非事不关己，去做别的事情，而是在一旁认真倾听学生的发言，及时作出决策，把握好每一个教学良机。我们追求教师表面上的“静”，是为了让教师沉下心来，思考如何让学生有更多的机会“动”起来；我们追求教师表面上的“静”，是为了把课堂还给学生，让学生真正成为课堂的主人。
　　我在教学《分数的除法》时，让学生小组合作探究得出分数除法的计算法则后，出了这样一道题：18÷。但是在校对答案时，却有两种意见：①18÷=18×=60；②18÷=×=。显然②的算法受÷18的影响，造成算法错误，这可是我未料到的。此时，我没有直接评价，而是问：“谁来评价一下这两种算法？”将自己置身事外，把学生推至课堂的主阵地。经过一段时间的小组讨论，进行全班交流。
　　生1：“我觉得这两种算法都是对的。”
　　生2：“我不赞成生1的意见，我认为第②种解法是错的。因为除法可以用‘除数×商=被除数’来进行验算，乘的结果是，不是18。”
　　生3：“我认为第①种解法是正确的，我运用商不变规律这样得出的：18÷=（18×）÷（×）=60÷1=60。”
　　生4：“我认为②错在没有按照计算法则进行计算，应该用被除数乘以除数的倒数，而它却用除数乘被除数的倒数。”
　　在教师置于事外，使得学生有更多的机会从正反两方面对问题进行剖析，让学生在摔打中学会对数学问题作深入的思考，教师教得轻松，学生学得愉快。
　　三、加油添火：适度调控火更旺
　　学生因受年龄、知识背景、活动经验等各种限制，对问题的本质可能缺少关注，或对某个错误问题分析的力度、深度还不够，抑或会出现持“错误”论点的人多于持“正确”见解的人。此时，站在一旁倾听的教师就不能无动于衷，视而不见，而需要一种智慧，通过适度调控引领学生继续剖析错误，将学生的思维引向深入，让课堂之“火”烧得更加“旺盛”。
　　如我在教学《轴对称图形》时，学生对平行四边形是否是轴对称图形产生了分歧。有学生认为，将平行四边形对折后，两块一样大，而且形状也是一样的，所以认为是轴对称图形。也有学生认为，这两块不能完全重合，所以它不是轴对称图形。面对学生的不同观点，教师引发争论后，加入了认为是轴对称图形的行列，向反方发问：将平行四边形对折后，再用剪刀沿着折痕剪开，不就能重合了吗？于是反方学生反驳：轴对称图形的定义中，没有让我们剪开，只是看对折以后能不能重合。这就使得学生对判断轴对称图形的方法有了深刻的认识。为了让学生对其有更深刻的认识，教师又拿出了一张菱形纸片沿着对角线对折，让学生发现能完全重合。这时反方觉得：一般的平行四边形不是轴对称图形，但一些特殊的平行四边形，如菱形和正方形也可能是轴对称图形。这样的教学，既使课堂充满着“火药味”，又使得学生的思维不断地碰撞，产生火花，将课堂引向深入。
　　追求课堂教学中的有效生成，就是追求“预设”和“生成”的和谐统一，使学生在这种和谐的氛围中自动“卷入”知识探究的过程，在师生、生生思想交流、思维碰撞、情感沟通的有效互动中，最大限度地激发他们求知的兴趣，使学生在获取知识的同时，获得丰富的情感体验。只有追求“预设”和“生成”的和谐统一，才能使“生成”之火在课堂上燃烧得更旺。