钝

　　“钝感”是相对于“敏感”而言的，但“钝感”又不等于迟钝，它其实是一种大智，是课堂教学的一种别样智慧。“钝感力”一词先是由日本作家渡边淳一提出的，意为“迟钝的力量”。生活中的“钝感力”，就是一种从容淡定、处变不惊、后发制人的处事作风。课堂教学中的“钝感”指的是：教师在课堂上抱愚守拙，故留时空，以激发学生自主探究的学习信心和热情，促使课堂新境界的形成。很多时候，教师在课堂上不能太“张扬”，亦不能一路点拨指导、太过“循循善诱”，始终引领并且高于学生，更不能肆意地“一语点破”“直言不讳”。适当时候，我们教师需要“隐身”，需要“放下架子”，需要依据教学情境、教学情节、教学事件，适时调整教学方法，改变教学策略，从而把学生的成长和发展最大限度凸显出来，让他们经历知识的建构，能力的培养，情感的体验……凸显真正意义的生本教学，生本课堂。
　　一、“示弱”，巧用钝感创设和谐氛围
　　积极的情感体验，是学生主动参与学习探索的基础。明代学者王阳明说：“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。”小学生具有极强的好胜心和求知欲，因此，课堂上教师如果能把握时机，巧用钝感向学生示弱，适时导演出“连老师也不会”、“能帮帮老师吗”的课堂情境，则学生内心必然波澜涌动，探究兴趣和热情也势必一下子被激发起来，使课堂呈现别样的精彩。
　　《我是什么》教学片段：（人教版二年级上册）
　　教师对学生说：“现在除了变成云，我们还变成了雨、雹子、雪。那么，我们是怎样从天上下来的呢？”学生相继回答：“我变成雨，就落下来了”；“我变成雹子，是打下来的”；“我变成了雪，慢慢飘下来的。”教师接着说：“哦，看来变成不同的东西，下来的方式也是不一样的，那么该怎样读好它们呢？谁能帮帮老师？”一生站起来说：“变成雹子，我想应该读得重一点、快一点。” “哦，这是为什么呢？”“因为雹子是打下来的，很快，而且落在身上会很疼。”“那你能读一读吗？”该生读得很认真，并把“打”字读得很重。教师走到这位学生面前，说：“谢谢你，我知道雹子是打下来的，所以我们要读得既重又快。”此时，又有一位学生迫不及待地举手了：“老师，变成雪，很轻，所以飘下来应该读得轻一点、慢一点。”这位教师及时肯定说：“你们真是会读书的孩子，让我们一起读一读，读出自己的理解。”
　　爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”只有当学生对学习内容、学习形式产生浓厚的兴趣时，其学习的主动性才会增强，创造性思维才会活跃。“落”“打”“飘”是三种不同的现象，由不同的方式从天上下来。这样的动词学生很容易混淆而区分错，“能帮帮老师吗？”教师的故意示弱，为学生“逞强”创造了机会，自然使学生情绪高涨，神采飞扬，既让他们有了“用武之地”，品尝成功的愉悦，又让他们深刻地领悟到三个动词不同的表述，不同的含义。
　　二、“设错”，巧用钝感激起探究期待
　　《语文课程标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”这就要求我们教师在课堂教学中应该重视并正确运用“阅读期待”，让阅读期待成为激起学生体验和探究欲望、提高阅读教学质量的桥梁。课堂上，教师如果能利用钝感巧设玄机，欲擒故纵，适时创设“老师错了！”的情境，自然能有效地激发学生的探究期待，将教学导向深入。
　　靳家彦老师《有这样一个小村庄》教学片段：
　　开课时，靳老师走到黑板前，洋洋洒洒地写下课题《有一个小村庄》。（每个字都写得那么专注，似乎倾注着自己的整个心）他刚写完，下面学生就小手林立了，有的甚至小声议论着。有一个学生站起来大声说：“老师，错了。”靳老师（转过身，看着学生，一脸认真地）问：“噢，错了？错在哪里？”还没等靳老师指名，另一名学生已按捺不住，站起来抢答说：“应该是《有这样一个小村庄》，老师，您少写了两个字‘这样’。（该生还把“这样”二字强调得特别响）靳老师故意满脸歉意地说：“噢，漏了‘这样’两个字。”（他边说，边转身工工整整地用色笔在课题下补充写了“这样”二字。）然后转过身，把问题很自然地抛给学生：‘这样’，‘这样’是怎样呢？请同学们先读课文，再来阐述。”于是，学生们迫不及待又兴趣盎然地读起了课文。
　　波利亚曾说：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”人的思维始于“问题”。在课堂教学中，教师要低姿态巧用钝感抓住学生好奇渴求的期待心态，巧设错误情境，激起学生探究文本的冲动。这个片段中，靳老师就刻意地创设了一个纠错的环节，而且满脸诚恳地在同学们的纠错声中把错改过来。其实我们都清楚，这是最具诱惑力的引导。正是这样的引导把同学们的探究期待充分调动起来，探究的欲望被极大地激发，从而使他们在不知不觉中进入角色，进入文本。
　　三、“搁置”，巧用钝感等待灵光乍现
　　《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的讲解分析来代替学生的阅读实践。也就是说，学生阅读具有自主性、独立性和不可替代性。文本的意义是学生在阅读过程中自主发现、自行建构起来的，要让学生自己学会阅读。这就涉及课堂教学中“有效冷场”的问题。当课堂出现“冷场”的时候，教师不该用讲解取代，甚至剥夺学生的思维过程，而应该适时停止，巧用钝感搁置问题，创设“不置可否”的场面，留给学生充分思考的时间和空间，最大限度地发动学生思维的引擎，等待冷场后的灵光乍现。
　　《自己动手术》教学片段：
　　《自己动手术》一文讲的是抗日战争时期，陈毅同志的腿受伤并且伤口化脓了，为了不惊动大家，他把大腿绑在树上，自己用手挤压伤口，疼得脸色发白……课堂上，学生被陈毅同志英勇无畏的精神深深感动着。当老师进一步引导学生向陈毅学习时，一位学生却说：“我曾经听一位医生说过，挤压化脓的伤口是不科学的，这样挤压会把细菌和脓毒挤入血管。陈毅同志这样做是不对的。”面对这突如其来的声音，老师略微沉吟，欲言又止，转而扫视了一下全班同学，目光灼灼地投向学生。课堂一时陷入冷场，老师仍然耐心地等待着。难挨的一阵沉默过后，一只小手举了起来：“老师，陈毅的这种做法虽然不科学，但是在当时的环境下，这是没有办法的办法。”这时，又有一只小手举起来，说：“即使当时条件允许，部队里有药，但陈毅不想惊动大家。或许他想把药留给更需要的战士们，这更能说明他的精神。”“对，对……”不少同学开始应和……
　　有一句话说：“相信孩子，他们会创造奇迹。”学习是学生的一种思维活动，它需要热烈交流讨论，同时也需要学生安静地品味与思考。我们的课堂要给学生留下充分思考的时空，让学生自己去研究、思考、探索，要给共舞之外的独舞保留一点精彩回旋的自由空间。上述案例中，难能可贵的是那位教师没有盲目地引导学生，也没有简单地肯定或否定，而是利用钝感“隐忍”和“等待”，致使学生思维向纵深发展，绽放出“冷场”之后的精彩！
　　四、“迂回”，巧用钝感引发质疑思辨
　　宋代朱熹曾说：“读书无疑须有疑，有疑定要求无疑。无疑本自有疑始，有疑方能达无疑。”亚里士多德也说过：“思维是从对问题的惊讶开始的。”由此可见，在我们的日常教学中，培养学生敢疑敢问的品质至关重要，在思辨中培养智慧，不唯书、不唯上、不唯权、只唯实。课堂上，教师如果能通过文本质疑巧用钝感迂回问计，导演“顺势抛还”的一幕，则能进一步激活文本，引起积极思辨，从而深入文本内核，达成文本意义的共生。
　　《三个儿子》教学片段：（人教版二年级下册）
　　当讨论到老爷爷为什么只看到一个儿子的时候，老师出示了文中的两句话：
　　（1）一桶水可重啦！水直晃荡，三个妈妈走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。
　　（2）另一个孩子跑到妈妈跟前，接过妈妈手里沉甸甸的水桶，提着走了。
　　老师对同学们说：“读读这两句话，你发现了什么？”一个学生站起来说：“我发现只有这个儿子看到妈妈很辛苦，主动帮妈妈提水桶，所以老爷爷说只看到一个儿子。”这时，另一个学生举手说：“老师，我觉得不对，课文是不是写错了？水桶那么重，连妈妈都提不动，这个儿子怎么能提得动呢？课文却说他提着走了。”
　　许多同学也发现了这个问题，都说：“对啊，应该是写错了。”这位老师故作惊讶：“对啊，好像是写错了。要不我们建议编辑叔叔改一改，但你们说该怎么改呢？”
　　于是，学生们开始讨论。不久就有学生说：“改成和妈妈一起抬着走了。”又有一位学生站起来说：“改成走两步，停一停地提着走了。这样他可以歇一歇。”……
　　此时，老师才告诉大家：“你们的建议都很好，其实课文这样的表述也没错。有些课文就留给了我们想象的余地，就像前面‘翻跟头的孩子像车轮在转’。但无论是和妈妈抬也好，走两步停一停也好，这个儿子提不动却还去帮妈妈提，更体现了这个儿子对妈妈的爱和关心，所以老爷爷说只看到了一个儿子。”
　　苏霍姆林斯基说： “人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”作为教师，我们要善于培植、呵护、引导这种需要，在课堂上和学生一起如切如磋，如琢如磨。上述片段中面对学生的质疑，教师巧妙利用钝感迂回问计，故意引起学生思辨，使学生明白那个儿子提不动水桶却还去帮妈妈提，从而更深入地把握了文本内涵。
　　一直以来，我们的语文课堂非常关注教师的教学敏感度和教学智慧，十分强调教师在教学生成中敏锐的洞察力、准确的判断力和迅速的反应能力。有人认为教师对课堂滴水不漏地操纵掌控，对学生步步为营地引导诱发决定着一堂课的质量和效度。然而，我以为，这样的观念是对教学智慧的一种误读，更多的时候，教学智慧应当表现为“引而不发”、“知白守黑”的状态。也就是说，我们的课堂，教师还应该具备“钝感”智慧，能够“难得糊涂”，善于“适时隐退”，从而为学生创设更多的机会参与、发现、思考、探索、求证，才能使课堂呈现别样的精彩。