英语专业学生阅读元认知策略调查研究

官科

（湖南科技大学外国语学院，湖南湘潭，411201）

英语专业学生阅读元认知策略调查研究

官科

（湖南科技大学外国语学院，湖南湘潭，411201）

以元认知理论为基础，通过控制语言水平的影响，对英语专业学生阅读过程中的元认知策略应用情况进行了调查。研究结果表明：不同语言水平组元认知策略使用存在差异性；学生的元认知策略与阅读理解水平具有紧密的相关性。本研究对“自主学习”模式下的英语专业阅读教学具有一定的参考价值。

元认知；元认知策略；阅读

阅读是英语专业学生必须掌握的基本语言技能之一，尤其对于EFL学习者而言，阅读不仅是英语学习的目的，更是主要手段和途径。良好的英语阅读能力是发展其他语言技能的基础和前提，也是衡量个人英语综合素质的重要标准。阅读是人类一种特殊的认知活动。从表面看来，阅读者是在阅读过程中辨析字词，理解句子，建构篇章意义，实质上是在利用已有的知识（图式）积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码［1］。也有学者认为，阅读活动是一种多种因素作用、多向交流与反应的复杂解码过程。解码依据来自文字、语言、语用、世界等方面的知识。所有影响阅读过程的因素都处在不同层面上，任何一个都可能与另一个发生互动关系，影响对阅读材料快而准确的理解［2］。有效的阅读不仅是对文字材料的认知活动过程，也是阅读者对阅读活动本身进行监控、调节和评价的元认知活动过程。阅读的双重认知特性充分说明了阅读能力发展的复杂性，也为阅读研究拓展了新的视角。本研究正是以元认知理论为基础，调查英语专业学生阅读元认知策略的使用情况及其与阅读理解水平的相关性，旨在发现EFL学习者的认知规律，为新时期英语专业阅读教学改革提供参考。

一、理论背景

元认知是美国心理学家J.H.Flavell于上世纪70年代提出的一个重要概念。他认为元认知是任何调节认知过程的认知活动，是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，并对自身各种活动进行计划、监控和调节［3］。元认知以认知为基础，又远远高于认知，元认知就是对认知的认知。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。元认知知识是个体关于哪些因素影响认知过程和结果，以及这些因素如何起作用等问题的知识；元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知和情感体验，是认知活动进行时产生的即刻反应；元认知监控是指主体进行认知活动的整个过程中，将自己的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的调节和监控。这三者既互为区别，又紧密联系。元认知知识是产生元认知体验和进行元认知监控的基础条件；元认知体验可以引起对元认知知识的修正并激活元认知监控，元认知监控能够有效制约元认知知识和体验的获得。作为核心元素的元认知知识可以进一步分为个人知识、任务知识和策略知识。

阅读表面上看是以阅读材料为认知对象的脑力活动，而背后不可避免地存在着元认知活动的参与。任何一个高水平的阅读者都是在元认知意识的指导下，与阅读材料展开积极而有效的互动，以到达自己的阅读目的。在这一过程中，元认知策略发挥了尤为重要的作用，具体表现在阅读者对阅读过程进行自我计划、监控和评价。元认知策略改变了阅读者被动接受的局面，使其充分发挥主观能动性，对自己的学习过程拥有高度的“话语权”和“决策权”，体现了自主学习（autonomous learning）的特点。它能从根本上提高学生的学习效率、积极性和自信心，推动整个学习过程的良性循环。作为EFL学习者的英语专业学生一般都是从阅读开始进入到语言学习的各个领域，其重要性可见一斑。但阅读往往也成为他们学习的瓶颈和障碍，阅读理解水平难以得到质的提高。元认知作为阅读过程的“后台总管”，应当作为其中一个重要的考查指标。那么现阶段英语专业学生元认知策略掌握情况如何？他们的元认知策略使用与其阅读理解水平具有相关性吗？这些正是本研究试图回答的问题。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究对象为湖南科技大学外国语学院英语专业二年级学生，共70人，其中男生24人，女生46人，平均年龄19.5岁。

（二）研究设计

首先，笔者对受试学生英语语言水平进行控制，根据他们的专业四级成绩将其分成高水平组和低水平组。专业四级考试是由国家英语专业考试委员会命题，具有很高的信度和效度，考试成绩在很大程度上反映出学生的语言水平。其次，让学生在规定时间内完成阅读元认知策略调查问卷，利用SPSS软件对不同水平组的问卷结果进行描述性统计分析，考查其差异性。最后，对学生进行阅读理解测试，将成绩输入电脑，同样通过SPSS软件分析其与元认知策略是否具有相关性。

（三）研究工具

本研究采用了两种调查工具：阅读理解水平测试卷和元认知策略调查问卷。前者选取了阅读课程考试题库的一套试题。该套试卷包含五个部分：第一部分，词汇辨析，考查学生对于基本词汇的掌握情况，共20题（20分）；第二部分，修辞手法判断，检验学生对常见修辞手法的了解情况，共10题（10分）；第三部分，阅读理解，共5篇文章，25题（50分），文章体裁多样，问题涵盖了专业四级考试大纲所要求考察的能力指标；第四部分，完形填空，共10题（10分），测试学生通过阅读建构意义的能力；第五部分，阅读文章回答问题，包含两个小题（10分），这部分主要是考查学生的归纳能力和批判思维能力。

调查问卷主要借鉴了Kouider Mokhtari和Carla A. Reichard编制的阅读元认知策略意识量表（Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inventory）［4］。由于该问卷主要是针对英语国家学生的，笔者根据中国学生的实际情况，对部分单项进行了调整。问卷全部采用中文表述，以确保受试者理解的准确性。问卷要求受试者填写个人情况，并对调查要求进行了简要说明。问卷主体是30个策略单项，其中1—13项为整体性策略（global strategy），主要是对阅读活动进行计划和整体把握的策略，如带着目的阅读，根据文章标题预测其内容，浏览文章了解其长度和组织结构等；14—21项为问题索解性策略（problem-solving strategy），主要是针对阅读过程中的问题所采取的应对措施，如根据不同的阅读素材调整阅读速度，阅读中如果走神，会让思路尽快返回等；22—30项为支撑性策略（support strategy），涉及到阅读环节中的一些辅助手段，如作记号帮助自己定位信息，查阅工具书，用自己的话复述所读内容等。对所有单项的考查采取Likert五级记分制，1—5分别代表“从不或几乎从不使用”，“只是偶尔使用”，“有时使用”（50%左右的比例），“经常使用”，“总是或几乎总是使用”。我们要求受试者根据个人实际情况在每个单项后面圈选某个数字。

（四）数据收集

根据研究计划，受试的70名学生要求在100分钟内完成阅读水平测试卷，元认知策略调查问卷安排在第二天的一节阅读课进行，保证学生在充足的时间内对自己的阅读情况进行最为准确的描述。调查完成后，分析按两步展开：第一，我们按高低语言水平组将问卷分类并将调查数据输入电脑，利用SPSS对其进行描述性统计分析，测出三大类元认知策略的使用平均数；第二，通过控制英语语言水平这一变量，利用SPSS分析元认知策略和阅读理解的偏相关系数。

三、结果与分析

（一）阅读元认知策略的使用

如前所述，我们将所有30种策略分成了三大类：整体性策略、问题索解性策略和支撑性策略，我们对高低水平组中三大类策略的使用情况进行了统计分析。

表1 高水平组元认知策略的描述性统计

我们参照Oxford（1990）的分类情况［5］，将受试者的策略使用频率范围分为以下几种：4.5-5.0代表“总是或几乎总是使用”；3.5-4.4代表“经常使用”；2.5-3.4代表“有时使用”；1.5-2.4代表“只是偶尔使用”；1.0-1.4代表“从不或几乎从不使用”。从表1可以看出，三大类策略中整体性策略（3.5643）的使用频率是最高的。整体性策略涉及到对阅读材料的总体把握和对阅读过程的计划，对这些策略的高频率使用体现了阅读者较高的自我调节、自我规范和自我统摄意识。使用频率最低的是支撑性策略（2.5270），这些策略往往是对阅读理解的辅助手段，如做笔记、自我提问等。有些支撑性策略在一定程度上是会影响阅读速度的，受试者只是“有时使用”这些策略表明了他们对阅读效率的注重，毕竟在课堂阅读训练或者考试的情境中，支撑性策略无法发挥突出作用。另外，在所有30种策略中，使用频率最高的是第8种“利用上下文线索帮助自己更好地理解文章”（4.2857），这说明高水平组学生对语言语境因素的良好把握，尤其是经过一年多的专业学习，他们已将这种策略内化为一种阅读习惯。所有单项策略中，第23种“如果文章变难，我会大声读出来帮助自己理解”（1.6571）是使用频率最低的，这种简单的策略可能会出现在初学者身上，对于二年级专业学生而言，他们已经完全超越了这个阶段。

表2 低水平组元认知策略的描述性统计

从表2来看，低水平组元认知策略使用情况稍有不同。问题索解策略（3.5253）取代整体性策略（3.4000）成为使用最为频繁的策略，且从平均值来看，还略高于高水平组（3.5121）。笔者认为，这在一定程度上反映出低水平组学生对阅读过程中细节问题的过分关注，希望通过种种补救措施提高理解度。有时候这些策略的反复使用会延缓阅读进程，难以取得阅读效果的最优化。与高水平组一样，支撑性策略依然是“最不受欢迎的”，但从平均数来看，低水平组使用频率还是略高于高水平组，由于语言水平的影响，该组学生对阅读中的辅助手段运用得更多。

（二）元认知策略与阅读理解的相关性

我们以英语语言水平为控制因素，测算了元认知策略与阅读理解之间的偏相关系数。

表3 元认知策略与阅读理解的偏相关系数

从表3可以看出，元认知策略与阅读理解之间的偏相关系数达到0.38，这说明二者存在紧密的关联性，阅读理解水平高的学生在一定程度上体现出更高的元认知策略意识和应用能力。这一结果也印证了国内一些学者的研究［6，7］。

（三）启示

阅读理解是阅读者与阅读材料之间展开互动的过程，阅读者只有积极主动地运用阅读元认知策略，才能有效运用阅读认知策略从阅读材料中识别、提取、重构文章的主题意义，取得良好的阅读效果［8］。从本研究结果看，学习者均掌握了一定的阅读元认知策略，能够根据阅读任务进行适当的运用。但不同策略使用频率存在差异，不同语言水平学习者的策略使用情况也具有差别，另外策略运用和阅读理解水平紧密相关，这些给我们的阅读教学提供了重要参考。传统阅读课堂以教师为核心，在对相关阅读技巧进行介绍的基础上，让学生进行针对性练习，力求以量的积累达到质的突破，但收效并不明显，理论和实践依然是“两张皮”。元认知理论为我们带来了新的教学视角，阅读课不仅应教给学生基本阅读技巧，更应培养他们的元认知策略意识，使其对整个阅读过程进行自我监控、自我调节和自我评估，形成良好的自主学习习惯。同时教师应该注意学生的个体差异，针对不同的语言水平者，制定合理的元认知策略培训计划，让学生能根据不同阅读任务综合运用各种策略，改善阅读效果，通过长期的适应性训练最终提高阅读理解的整体水平。

阅读中的元认知策略是阅读者对具体阅读过程所进行的计划、监控和评估，是高于阅读认知的认知活动，一个高水平的阅读者往往都熟练掌握了元认知策略。阅读元认知策略的应用与近年来广泛提倡的“自主学习”模式是高度一致的。

自主学习强调学习者有责任、有能力对自己的学习过程进行决策和反思，阅读元认知策略同样要求学习者对阅读过程进行自我管理和规范。这就要求我们阅读教师不仅授之以“鱼”——阅读技巧和知识，更要授之以“渔”——阅读元认知策略，而后者才能真正改变低效的阅读教学环境，还学生以学习自主权，从根本上提高他们的阅读理解水平和语言综合素质。

［1］ 刘萍.元认知与英语阅读［J］.湘潭大学学报，2007（3）：150-152.

［2］ 束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法［M］.上海外语教育出版社，2008.

［3］ Flavell，J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring：A New Area of Cognitive-developmental Inquiry［J］.American Psy⁃chologist，1979（34）：906-911.

［4］ Mokhtari.K.and C.A.Reichard.Assessing Students’Meta⁃cognitive Awareness of Reading Strategies［J］.Journal of Edu⁃cational Psychology，2002（2）：249-259.

［5］ Oxford，R.L.Language Learning Strategies［M］.New York：Newbury House Publishers，1990.

［6］ 杨小虎，张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究［J］.外语教学与研究，2002（3）：213-218.

［7］ 刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系［J］.外语与外语教学，2004（12）：24-26.

［8］ 潘黎萍.元认知策略在二语课堂阅读中的可教性实验研究［J］.外语教学，2006（1）：49-54.

H319

A

湖南科技大学教育科学研究项目（G30962）

官科（1980－），男，硕士，讲师，研究方向为应用语言学。