强化课程意识,让语文课堂走向高效

徐金国 姚瑶

我应邀担任盐城市亭湖区小学“关注常态课堂，聚焦有效教学”优秀课展评活动评委，听了10节参赛选手的课，在充分感受教师切实转变教学理念、不断改进教学方式方法、让语文课堂走向有效高效的同时，也留下了一些思考。我想，要真正让语文课堂走向高效，除了需切实转变教学方式方法之外，更重要的还是要进一步强化教师的语文课程意识。只有让语文教师搞清楚了语文课究竟应该教什么，让语文课堂始终在教语文，语文课堂才能真正走向有效、高效。

语文课堂教师究竟应该教什么？这是当前语文界讨论最多的一个话题。而这个问题之所以得到如此多的关注，一个非常重要的原因是，语文作为一门学科，它不像数理化学科那样以知识体系组织教材，而是以课文为例子来对学生进行语文知识的传授、听说读写能力的训练和人文精神的熏陶，学生语文素养的形成更多地依赖于在课堂内外语文实践活动中的积累与提升。于是，就出现了一个无法回避的问题：语文课的教学内容究竟应该是教课文，还是用课文来教语文。虽然“语文不是教教材，而是用教材教”的新课程理念已经宣传好多年，但究竟是“教教材”，还是“用教材教”，对许多一线的语文教师来说似乎依然是个难题。于是，在语文课堂上，经常会出现语文课只是教了一篇课文，而不是在用课文来教语文的情况，从而造成语文课堂上语文的越位和缺位。所谓越位，就是语文课堂上虽然是教课文，但讲解和训练的却不是语文的内容，而是科学、思想品德课的内容，造成语文课越位抢占了思想品德课、科学课的领地。比如本次听的10节课中的《小松鼠找花生果》一课，4位执教老师都精心设计了“认识花生生长”这样一个教学环节，而且都在课堂上花上五六分钟时间让学生去观察、了解花生的生长过程，然后又进一步拓展，让学生了解哪些植物的果实是长在枝头，哪些植物的果实长在泥土里。这样一个教学环节所教授的内容虽然是课文的内容，却不是语文的内容而是科学课的内容，导致语文教学应该教的却没有教，由此造成了语文教学的缺位。比如《小松鼠找花生果》这篇课文，书后要求学生会读会写的9个生字，在4位老师的课堂上都没有好好地让学生去认读去书写。再比如，学习本文有一个很明确的任务，是要能够让学生背诵这篇课文，但4位老师在课堂上也都没有进行有效的背诵指导，而把背诵的任务都留到了课外。难怪人们形容新课改后的许多语文课堂什么都有，却偏偏少了语文，语文课堂是“种了别人的田，荒了自家的园”。

语文课姓“语”，从本质上讲，语文教学就是要通过对语言的学习，培养学生的语文素养。从现实的语文课程来看，培养学生的语文素养这个任务，主要是通过教材中的一篇篇课文的学习来实现的。而作为一篇课文，从语言表达的角度看，其实都包含着语言表达形式和语言表达内容两个方面。再从学生学习的角度看，阅读一篇文章，关注语言表达的内容是所有学科都要关注的，而只有语言表达的形式才是语文学科需要特别关注的。但遗憾的是，我们的许多语文课堂仍然只是停留在对语言表达内容的关注上，而缺失了对课文语言形式的关注，由此也异致了语文课堂“语文味”的缺失。同样，回到本次活动中4位老师执教的《小松鼠找花生果》一课，这是一篇童话故事，4位老师几乎都设置了这样几个问题：1. 小松鼠看到了什么？2. 小松鼠认识了花生为什么高兴？3. 没看到花生果的小松鼠的心情怎样？这样的三个问题，几乎都一致地指向了课文写了什么，而没有关注课文用了什么样的体裁、是怎样写的问题。没有一个老师指导学生理清文章的思路，引导学生对课文进行故事的复述。同样，3位执教《海底世界》的老师，虽然都抓住了“海底真是个景色奇异，物产丰富的世界”这个关键句，但整堂课的教学大部分时间都指向了“课文写了海底的什么”这一问题，让学生反复从课文中找所写的内容，而不是引导学生了解“课文介绍海底世界分别从哪几个方面来介绍的？而为了突出海底世界‘景色奇异的特点，课文分别选取怎样的角度进行介绍的？”这样的行文结构3位教师中只有一位教师关注到了。课文为了把事物特征说得具体、形象、生动，采取了列数字、作比较和打比方的说明方法。但3位教师对文章介绍海底世界的顺序安排、文章的结构特点都无一提及。

语文课姓“语”，语文课堂应该让学生充分感受语言文字的曼妙，而不是动不动就用视频动漫展现课文所描绘的内容。也许低年级的语文课堂上设计一些活泼生动的视频动漫，能够激发学生的兴趣，活跃课堂气氛，但如果使用不恰当，不仅无助于学生语感的培养，而且对学生文字阅读能力的形成也会造成许多负面的影响。比如，执教《海底世界》一课，课文中介绍海底动物奇异的声音一段，课文中用了一组“有的像……；有的像……；还有的像……”的比喻、排比句来描绘海底世界动物声音真奇妙。本来语文课上应该让学生反复读这段文字，去体会海底世界动物声音的奇异，去感受语言文字的奇妙，但我们执教的老师却尽情播放课前搜集的各种动物在海底发出奇异声音的视频，这样学生在课堂上的注意力基本被视频所吸引了，根本无法专注于课文中的语言文字，更无法感受到语言文字的美妙。长此以往，难怪学生的语文阅读能力难以得到提升。

语文课姓“语”，语文课堂应该从文本的语言出发，通过反复的读、品、悟，让学生领悟文本语言文字深处的内涵，而不是用所谓的游戏表演代替学生对语言文字的品味。低年级的课堂可以借助适当的游戏表演等手段，加深学生对语言文字的理解，但如果只是一味地为了追求教学手段的新奇、课堂气氛的活跃，而让学生失去了原本应该有的语言品读和感悟，却是舍本而逐末。比如，一位老师执教《木兰从军》一课，对“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到前线”一段的品读，采用表演的形式体会其中几个动词的妙用，结果学生只是觉得动作好玩，而对这几个动词所表现的木兰作为一位女英雄的飒爽英姿、不畏艰险却并没有具体深刻的感悟。

语文课姓“语”，语文课堂对学生进行人文精神的教育，应该从文本的语言文字出发，让学生获得心灵的感悟，而不是进行远离文本的说教。比如，执教《海底世界》这一课，应该从文本的内容出发，激发学生认识海洋、探索海洋和保护海洋的兴趣，而不是远离文本进行“我们应该如何保护海洋”的环保说教。再比如，《木兰从军》一课，应该从文本的语言文字中让学生感受到木兰虽然是个女子，但她爱国爱家，毅然女扮男装，替父从军，所以她是英雄；她不畏艰险，英勇善战，战功赫赫，所以她是英雄。而不是离开课文说“木兰是个怎样的英雄？”结果学生只能说出“木兰是女扮男装，替父从军的女英雄”等浅显的理解，或者干脆就乱说一气，说出“木兰是不怕牺牲的女英雄”“是勇敢杀敌的女英雄”等，与语文几乎无关的理解。

语文课姓“语”，语文课堂教师应该培养学生细读文本的能力，而不是在文字的表层游走，甚至造成对文本的误读。如在一位老师执教的《木兰从军》一课中，老师引导学生品读“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到前线”这一段，设计了这样一个问题：“木兰渡黄河、过燕山会遇到怎样的危险？”结果学生在课堂上议论纷纷，有的说“渡黄河可能被浪涛卷走”，也有的说“过燕山或许会被老虎吃掉或者失足掉到山崖下”等，各种危险与困难被说得不一而足。在学生讨论的基础上，教师总结道：“是啊，木兰真是历尽千辛万苦，来到了前线。”如此的品读，根本就是对文本的一个误读。如果教师能够引导学生细读文本，就应该让学生感悟到，尽管木兰心中有着对家乡亲人的思念，但是为了国家的召唤，毅然跋山涉水，不畏艰险地来到了前线。木兰在家中是一个孝敬父母的好女儿，关爱弟妹的好姐姐，在军营中却是一位飒爽英姿、英勇善战的英雄，由此进一步总结提升，让学生明白木兰的英雄形象的内涵：木兰是一位爱国爱家、英勇善战、战功赫赫而又淡薄名利的女英雄。

新课程实施以来，大家普遍感到，自主合作探究的课堂教学方式的转变，使学生参与课堂学习的积极性得以激发，语文课堂确实比以往变得更加活跃，更为有趣，但是，热闹的语文课堂背后，却让人有一丝隐忧——语文课的“语文味”显得有些不足。何以如此？笔者以为，一个很重要的原因，就是一线语文老师的语文课程意识仍然薄弱。只有让一线的语文老师都树立强烈的语文课程意识，让语文课始终在教语文，我们的语文课堂才能真正走向有效和高效。

【作者单位：江苏省盐城市亭湖区教育局教研室】