PBL与 LBL在医学生物化学教学中的对比应用

赵玉萍

(宁夏师范学院医学院,宁夏 固原 756000)

PBL与 LBL在医学生物化学教学中的对比应用

赵玉萍

(宁夏师范学院医学院,宁夏 固原 756000)

目的 探讨 PBL与 LBL两种教学方法在医学生物化学教学中的实施效果。方法 将 115名医学专科生分为 PBL与LBL两组,分别采用不同教学方法。结果 PBL组与 LBL组在考试总分和记忆型题目的考试中无显著差异性 (P＞0.05),在理解和应用型题目中 PBL组与 LBL组比较有差异性 (P＜0.05),PBL组学生考试得分更高。同时在学习过程中 PBL组学生显示出更大的学习热情,提高了学生学习的积极性和主动性。结论 PBL教学法在激发学习兴趣,培养临床思维能力,增强知识的理解能力等方面明显优于传统的教学法,PBL教学方法适合于医学生物化学教学。

PBL;LBL;生物化学教学

随着生物化学的飞速发展,许多疑难疾病的发病机制相继被揭示,而诸多诊断检测技术和方法的不断创建,也为许多疾病的预防和治疗提供了全新的手段,如癌症、分子病、先天性代谢缺陷病等[1],如果仅用传统教学方法 (lecture based learning,LBL)进行教学,课堂教学气氛枯燥乏味,但 LBL具有传授信息量大,进展速度易于掌握,系统性强[2]。以问题为基础的教学法 (problem based learning,PBL)是以问题为先导,学生通过小组讨论的形式,在辅导老师参与下通过解决问题学习必要的知识。在生物化学教学中,是以临床问题为基础,以学生为中心的小组讨论式教学。在生物化学教学中采用PBL与 LBL不同教学方法,探讨两种不同教学方法的教学效果,从而帮助教师采用更好的方法提高课堂教学的效果、临床实践能力,使生物化学教学与临床实践更好地过渡融合。

1 研究对象

PBL教学方法对学生的学习能力有较高的要求,笔者选择 4个临床医学专科班学生进行实施,共115名,均为全国高考统招学生。根据各班上学期理论课学习成绩排序后,按照随机数字表法进行分组,即在一个班级中建立 PBL组与 LBL组,每组约14-15人,分别采用不同的教学方法,4个班共抽取学生 57名采用 PBL教学方法,58名学生采用 LBL教学方法。

2 研究方法

2.1 授课教师和授课场地 分别由教师在不同教学场地实施不同的教学方法。

2.2 授课方式

2.2.1 PBL教学法 为以下四个阶段:①学习小组建立阶段。选一位学习成绩较好、责任心较强的学生为组长,要求学生都参加小组学习,由各小组长详细记录每一位学生的发言及小组讨论结论。②问题引入阶段:教师根据教学大纲要求,结合教材内容,以临床上具有代表性的典型病例为基础,按每 2节课精心设计 4～5个教学小病例,在授课前 1周由教师提供给每一个学生。

教学小病例[3]:患儿,女性,5岁,因突然昏迷到当地医院就诊。既往健康,发育中等。近来偶感不适、乏力,饮水较多,昏迷前一天恶心、欲吐。入院后开始呕吐,嗜睡,叹息样呼吸,呼出气体呈苹果味。体检发现患儿皮肤冰凉,脱水,血压 90/60 mmHg(12.0/8.0 kPa),脉搏 115·min-1,昏迷。实验室检查:血糖 35 mmol·L-1;PH7.05;酮体强阳性;二氧化碳结合力 5 mmol·L-1;尿素氮 12 mmol·L-1;血钾 5.8 mmol·L-1;肌酐 160 mmol·L-1;尿糖 ++++;尿酮体 ++++。A.该患者最可能的诊断是什么?B.该患者的诊断依据是什么?C.请推测患儿发生高血糖的可能生化原因。C.患儿为什么会合并酮症酸中毒?(结合脂代谢思考)。③课前准备阶段:学生以小组为单位,根据教师提供的病例资料,到图书馆或者上网查阅相关文献资料。针对教师提供的病例资料,结合学生自己检索的文献资料,在充分讨论的基础上,要求每组学生以临床诊疗程序为主线,独立做出临床诊断,回答问题内容。④问题解决和总结阶段:每次课共 2学时,学生提问、发言、讨论占1学时,教师主导提问、讨论、讲解、总结占 2/3学时,自由讨论占 1/3学时,学生针对问题发言、互相讨论,每人约 4～5 min。教师提问由一位学生回答,其他学生补充。教师总结,结合病例系统讲解该病的病因病理、临床表现、诊断及诊断依据,复习相关的基础知识如解剖、生理、病理生理等,根据学生的讨论情况,有针对性地讲解学生中存在的共性问题,进一步强化该课的基本内容及学习要点,并纠正一些常见的错误、模糊概念。

2.2.2 传统教学组 采用传统的教学方法。由教师按大纲要求,逐章节讲解,教师根据教学大纲要求备课,学生课前预习 5～10 min。

2.3 教学效果的评价

2.3.1 考试 生物化学课程结束后,两组采用相同试卷进行闭卷考试,根据大纲要求将试题分为记忆、理解、应用三部分,统一考试阅卷,满分 100分,分析2个班学生对生物化学知识掌握情况。

2.4 统计学方法 采用 SPSS 11.0软件进行数据处理和统计学分析。

3 结果

PBL组与LBL组在生物化学教学结束后考试中对比分析,实行教考分离,由非代课教师出题进行考试,考试内容按照记忆、理解、应用三部分组成,分别占 40%、20%、40%,记忆型题目主要考查学生对定义、知识点内容的掌握,理解型题目主要考查学生在记忆知识点、定义的基础上,对内容的理解分析,应用型题目则是结合临床实际的典型病例,让学生对病例进行分析、诊断、用所学的生物化学理论解决实际问题,进而达到建立临床思维过程、提高分析病例及解决问题能力。

PBL组与 LBL组在考试总分和记忆型题目中无显著差异性,在理解和应用型题目中 PBL组与LBL组比较有差异性,PBL组学生考试得分更高,见表1。

注:与 PBL组比较,1)P＜0.05。

4 讨论

通过 PBL与 LBL在生物化学教学中的比较,发现 PBL教学使学生在理解、应用题目的考核中更优于 LBL,2种方法相比,PBL有以下特点:①激发学生的学习兴趣。兴趣是力求探索某种事物或从事某种活动的心理倾向,需要则是兴趣产生的内部动因。在 PBL教学模式中,教学是以问题为起点的,对问题解答既是思维的起点,又是教学的需要。学生遇到问题时,首先会产生困惑和怀疑,进而可引发思考和探索的心理状态,这种状态会驱使学生积极思维,不断提出新问题,力争解决问题,这一过程充满了刺激与挑战,学生借此可以获得积极愉快的情感体验。教师在教学过程中有意识地提出相关问题,激发学生的兴趣,引导学生进行自主思考,促使学生在解答问题过程中,理解新知识,掌握新技能,变被动接受为主动参与。②强化了教学过程中的学生参与和师生互动。传统教学模式是由教师按教学大纲要求制订教学计划,在教学过程中,教师负责全部教学内容的讲解和示范。学生只需眼到、耳到、手到,即在课堂上能做到认真看、专心听、勤记录、细模仿就相当不错了,教师很难保障学生能够心到,即在教学过程中积极主动地参与教学,自主思考,认真分析,真正理解和掌握教学内容。在 PBL教学模式下,教师已经不再是单纯地传授知识的主角了,而是起到“向导”的作用。学生是整个教学过程主要的承担者,促使学生必须在课前有预习、有准备,通过认真讨论病例、查阅相关资料、发现问题,然后通过同学之间的相互交流和师生之间的互动解决问题。在此过程中,学生不仅巩固了以往的知识,还从中学到了新的专业理论知识。这种教学模式强化了学生参与和师生互动,有利于培养学生学习主动性,提高其自学能力,培养其创新意识。③缩短了基础教学与临床实践的差距,强化了理论知识和临床思维过程的联系。在传统教学中,临床教学往往被安排在基础理论教学结束后进行,这样的教学安排,不利于学生形成整体临床思维的概念。在 PBL教学中,教师在制定问题时,就按整体临床医疗的要求,遵循临床工作的规律,以首诊、检查、分析、诊断、治疗的教学主线逐步推进。教师通过预设问题,将临床常见问题、重点问题,甚至难点问题带入课堂,缩短了课堂学习与临床实践的差距,使学生产生所学即所需的感觉,激发学生探究问题并努力解决问题的冲动,建立整体临床思维的概念。④PBL教学促进了学生之间的团结协作和语言表达能力的提高。突破了“教师主讲,学生主听”的传统授课方式,学生成为主体,知识的流动不再是单项性,而是多源性、交织性的。学生知识的获取来自指导教师、自学或从讨论中得到[7]。教师将讲台更多地交给了学生,使学生有更多的机会表达自己的观点,能更好地满足学生的表现欲望,强化了学生的语言表达能力。此外,这种以小组为单位的讨论式学习方式,促使学生相互合作,有利于培养学生的团队精神。

虽然 PBL教学法有许多优点,但它还不能完全取代传统的讲授法,对于《生物化学》中有些章节则不太适合用 PBL教学法。作为医学教育工作者,应以辩证的观点来看待各种教学方法,明确每一种教学方法的利弊,并在教学实践过程中逐渐积累和总结教学经验,以达到各种教学方法的最优化组合。

[1] 潘文干.生物化学[M].北京:人民卫生出版社,2009:3-4.

[2] 李 莉,徐逸平,卓冬兰.LBL结合 PBL在外科临床教学中的应用[J].医学教育探索,2007,6(2):148-149.

[3] 贾弘褆.生物化学[M].北京:人民卫生出版社,2005:185.

[4] 黄东林,田彩云,倪 萍.PBL教学法在我院基础医学教学中的应用和与传统教学模式的角色转换[J].中国高等医学教育,2007(1):14-15.

G 642.4

B

1008-9276(2011)02-0229-03

2010-11-20

赵玉萍 (1963-),女,宁夏回族自治区固原市人,本科,副教授,从事基础医学教学与研究工作。

[责任编校:蔡秀连]