I—CARE培养策略下的合作学习效度研究

龙宇飞 白雪晴

(东北石油大学,大庆市,163318)

1. 引言

在以建构主义、人本主义心理学和认知心理学这三个理论为基础而发展起来的大学英语学习可持续发展能力的I—CARE培养策略研究日益受到学者和教育界人士的关注。具体来讲,I—CARE培养策略是一整套英语学习培养策略体系,强调个体英语学习策略培养,主要包括合作学习(cooperative learning)、自主学习(autonomous learning)、研究性学习(research-based learning)和体验式学习(experiential learning)四个方面。它强调满足学生的个性化需求,注重培养学生听、说、读、写、译能力,以满足新时期国家和社会对人才培养的需求,适应个性化教学发展的实际需要。学生要想在有限的时间内学好目标语,需要英语学习的可持续发展能力。可持续发展力也是《大学英语课程教学要求》的核心目标,是继语言能力、语用能力、语言学习能力之后对在校大学生英语学习的要求。本文将在I—CARE培养策略的相关理论指导下,通过实验的方法检验合作学习对英语学习者的可持续发展能力以及在外语教学中的有效性。

2. 研究背景

合作学习兴起于20世纪70年代的美国。学生以小组为单位,在小组内互相学习、互相帮助,共同完成教学内容。合作学习有着深厚的理论基础。社会构建主义(Jonassen 1991)强调知识和意义由个体主动建构而成,个体在运用知识过程中主动理解和诠释语言意义并不断内化。意义建立在与他人交往的过程中。有意义的学习发生是有条件的,只有当学习者认为知识和个人相关,并且能参与其中时才会发生。这也进一步要求教育要尊重学习者个体,尊重学习者的个人需求和情感,鼓励学习者对自己负责,并强调学习者在与他人交往和互动中学习。

根据合作学习的理念,课堂结构描述了课堂人际关系,主要分为竞争型(competitive)、合作性(cooperative)和个人型(individualistic)三种类型(Williams & Burden 2000)。研究表明,采用小组活动有利于形成合作性的人际关系和互动过程。只有当小组每个成员都达到目标小组才能获得成功的情况下,小组成员之间相互积极促进,以一种小组成功则自己成功的方式学习掌握知识。小组中学业水平较差的学生通过在合作学习中取得的成就而重新获得了自信和地位感;小组中学业水平较好的学生也在帮助其他学生的过程中得到自尊和成就感。

另外,从认知的角度出发,以适当任务为载体、小组成员之间的相互作用可以提高学习者对知识和意义的理解和掌握。维果斯基(Vygotsky 1962)认为,学习者存在最近发展区,也就是学习者的实际认知发展水平与在成人、教师指导下或与有能力的伙伴共同解决问题时的潜在水平之间的距离。合作学习可以加速学习者认知水平的发展,帮助学习者掌握知识和意义。

简言之,有效的教育应建立在学习者主动参与和理解的基础之上,是对知识的建构过程。教师、伙伴作为中介者为学习者提供更有意义的学习应验和学习机会,由学习者自己从互动中建构知识,并由此学会学习、学会独立思考和独立解决问题,为终身教育打下基础(刘学慧2000),这就是合作学习的理论出发点。

合作学习在许多国家被采用,由于它在改善课堂内的社会心理气氛,大面积提高学生的学业成绩,促进学生形成良好的非认知心理品质等方面发挥显著的作用,因而受到越来越多学者的关注。合作学习已成为一种富于创造性和实效性的教学理论和策略培养体系。国外的专家学者对合作学习的定义、分类以及策略培养做了深入的研究,如Ricks(1996),Schaafsma(1996),Furco(1996)。合作学习在我国从90年代开始逐渐兴起。王坦(2002)把合作学习定义为“以异质学习小组为基本形式,系统利用教学动态因素之间的互动,促进学生的学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的教学活动。”在国内,一些学者对合作学习从不同的角度进行了分析和研究。如刘玉静(2008)从教学伦理学的角度研究合作学习;刘涛(2007)研究了合作学习的困境;张建鲲、王光明(2009)研究合作学习的课堂设计,集中探讨了合作学习的理论基础和意义。

本研究尝试在实验的基础上探讨合作学习的具体教学效果。一方面意在发现合作学习是否有助于学生学习成绩的提高;同时还探讨其是否有助于培养学生的语言应用能力。

3. 实验方法

3.1 设计

我们共选取两个班分别为实验班和控制班进行实验。由同一老师担任教学工作并在实验班级让学生开展合作学习,进行I—CARE策略培养。学期末通过测试考察实验班级和控制班级的学习情况,比较成绩的差异,同时通过访谈了解学生对课堂教学的评价。

3.2 被试

此次试验以国内某石油学院09级工商管理学专业的53名非英语专业学生为被试,学生分属两个自然班。通过比较两个班级的一级英语测试成绩可以发现,两个班级的成绩没有显著性差异(t=0.849,p=0.40)。我们把一个班28人作为实验班,在大学英语课堂上进行合作式学习,采用I—CARE策略培养。同时把另一个班25人作为控制班,使用常规教学方法,重点讲解课本的知识点和语言点。

为了控制额外变量的影响,我们选用同一个任课老师进行授课,并在实验前,对任课教师进行I—CARE策略培养的培训,通过阅读相关资料、文献和有经验的教师讨论研究,使任课教师在主观上接受I—CARE策略,熟悉合作学习的基本原则和方法。

3.3 工具

在实验过程中,我们主要采用两种工具来收集相关数据:一种是学生一学期的学业测试,另一种是学生访谈。学业测试采用形成性评估方法,包括口语考试,平时测评和期末终结性评估。口语测试包括材料背诵、话题讨论两部分,由有经验的老师根据统一的口语评分细则和规范给出较科学、客观、准确的成绩,它占总成绩的20%;平时测评包括学生的学期内三次阶段性测试、作业、课堂表现,它占总成绩的30%;期末终结性评估占总成绩的50%。过程性评估采用多种评估手段和方式,能及时追踪教学过程,反馈学习信息,有利于教师对学生的学习进行有效的监控,对教学有指导性作用。

访谈由有经验的老师组织进行,通过学生小组讨论和个别学生访谈两种方式来了解学生对合作学习的主观看法和意见。

3.4 程序

实验从2010年3月开始,到2010年7月结束,历时一个学期。开学第一周对实验班级进行策略培养,介绍合作学习的宗旨、方法、内容和相应的策略;考虑小组成员的性别、学业能力和其他品质把学生分成“异质”合作小组。小组成员积极互助、分工合作、资源共享、荣辱与共,以共同的任务为依托,以共同的进步为主旨,在多维度的互动合作中理解差异、提升自我。在教学过程中,教师收集学生的平时测试成绩、口语成绩、期末测评成绩、了解学生对合作学习的主观评价。

4. 结果和讨论

4.1 实验班和控制班前后综合成绩比较

表1 一级成绩组描述统计

表1是实验班与控制班在实验前一级成绩的描述统计结果。对实验班和控制班级的大学英语一级成绩做Levene方差齐性检验,结果表明两样本总体方差为齐性(F=0.324,p=0.572)。接着再对实验班与控制班两组成绩做配对样本的t检验,结果显示,两组之间不存在显著差异(t=0.849,p=0.400)。由此,可介定两个班是同质的,已经具备作为实验班与控制班的条件。

表2 二级成绩组描述统计

表2是经过一学期后,实验班与控制班的二级成绩的描述统计结果。我们对这些经过一个学期的合作学习之后大学英语二级的成绩做Levene方差齐性检验,结果表明两个样本方差不相等(F=4.8134,p=0.033)。在此基础上,我们对两个班的英语二组成绩做方差不齐性时的配对样本t检验,结果显示实验班与控制班成绩之间存在显著差异(t=-2.070,p=0.045),实验班的成绩较控制班有了显著提高。

4.2 实验班级实验前后口语和平时成绩比较

表3是实验班与控制班在实验前(一级)后(二级)口语成绩的描述统计结果。

表3 口语成绩描述统计量

对实验班级与控制班级实验前的一级口语成绩做配对样本的t检验,结果显示两组之间不存在显著差异(t=1.593,p=0.124),由此可见,实验班级和控制班级在实验前口语水平上是同质的。我们再对经过一个学期的实验后实验班与控制班口语成绩做配对样本的t检验,结果显示两组之间存在显著差异(t=2.109,p=0.046)。这一结果表明,结过一个学期的合作学习培训后,实验班级学生的口语水平得到显著提高,收到了应有的教学效果。

4.3 平时成绩比较

表4是实验班与控制班在实验前(一级)后(二级)的平时成绩的描述统计结果。

表4 平时成绩描述统计量

对实验班与控制班一级平时成绩(实验前)做配对样本的t检验,结果显示,两组之间不存在显著差异(t=-0.912,p=0.371),可见实验班和控制班在平时成绩上是同质的。经过策略培训后,对实验班与控制班二级平时成绩做配对样本的t检验,结果显示两组之间存在显著差异(t=3.195,p=0.004)。平时成绩包括随堂测试、作业、课堂表现等几方面,是学生学习过程的完整记录和客观评价。平时成绩的提升表明了学生对合作学习认可,对英语教学课的教学持肯定态度,这也是学生学业取得进步的有效佐证。

3.3 学生访谈

学生访谈在实验班采取小组讨论和个别学生谈话两种方式进行。教师对合作学习的情况和教学的满意度进行深入的了解。我们对访谈收集的定性数据进行分析发现,实验班的学生对一学期英语教学表示满意。当问及是否愿意在下学期继续实行合作学习时,学生表示支持并愿意继续分组进行合作学习。同时,教师分别选择成绩优异和稍差的个别学生进行访谈,访谈结果表明,学习成绩优异的同学表示在小组内个人的能力得到充分的施展,学业得到认可,有很好的学习成长氛围;学习稍差的同学也表示在小组内能认识自己的差距和不足,在分工合作中取长补短,获得发展的目标,增强了个人责任感。

5. 讨论

5.1 合作学习的有效性

本实验发现,实验班在经过一学期的“I—CARE”培养策略、特别是合作学习的学习时间后,学业水平较控制班有了显著的提高。学生的口语成绩,课堂表现也进一步表明合作学习有益于学生在“做中学”(learning by doing)。排除学生自然成熟度、试卷的难易水平的因素,分析学生进步的原因主要包括以下几点:第一,合理分组,形成多元学习生态环境。合作学习依据学生的学业水平、学习风格、性别等相关因素分成若干的小组,在多元化的小组学习氛围中,小组成员以共同的学习任务为依托,人人参与,强调学生的自主性,满足学生的个性化需求,共同发展,共同进步。第二,分工合作,形成和谐的合作团队。合作学习强调小组之间的竞争,而不是个人之间的强势比较,有利于培养学生的协作精神,通过高度的交互合作达到认知上的意义相互构建,从而更容易让学生形成积极的自我肯定意识。多方位、多角度、多视野的合作互动帮助学生取长补短,学生之间相互关心、相互帮助,在和谐的氛围中满足不同层次的需求,充分体现学习者的主体地位。第三,教师统筹、科学合理的驾驭课堂。教师充分考虑学生的个性,把成绩优异和稍差的学生、男生和女生相互搭配分组,同时避免差异巨大而不能合作的小组出线。教师合理设计安排布置任务,控制小组讨论的时间和局面,循循善诱,避免浪费教学时间,达到理想的教学效果。该策略应用注意师生互动,教师深入到小组,及时发现问题,解决问题,排除学习障碍,注重挖掘课堂资源,达到共赢。教师建立合理的奖惩制度,以小组奖励和个人奖励相互结合的公正、公平的激励机制的建立有利于学生形成集体荣誉感,在互助合作中共同进步。

5.2 合作学习对口语技能的影响

实验班级口语成绩的显著提高说明合作学习对口语有明显的正向迁移作用。合作学习强调学生在小组组员之间的相互合作、相互交流,用英语沟通彼此的看法和观点,各抒己见的同时要提炼出小组的立场和主张,并对观点给出合理的论据和评估,这使得语言操练在合作过程中得到充分的练习,充分锻炼学生的语言组织、表达和实际运用能力。这些活动共同促成了本实验中所观察到的积极效果。

5.3 合作学习对教学模式的影响

合作学习有利于英语的教与学统一,体现学生在用中学(learning by doing)的宗旨。它能满足学生个性化的需求,帮助他们朝着自主学习的方向发展。通过合作学习,学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用得到了很好的体现。教师设计布置适当的任务、学生基于任务选择适合自己需要的材料和方法、采用相应的学习策略,从而达到自主学习的目的。在小组合作的过程中,学生在获得语言知识的基础上,语言实际应用能力也在实践中得以培养。学生在自我评估、互相评估,以及教师对学生的评估中对语言学习有更明确的目标和动力。

6. 结论

综合本实验的研究结果,我们对合作学习形成以下三个结论:

第一,合作学习能较有效促进学生学习成绩的提高。

第二,合作学习对学生语言应用能力,特别是口语能力的提高有积极的促进作用。

第三,合作学习有利于发挥教师的主导作用,体现学生的主体地位。

在合作学习课堂中,小组成员共同努力,共同协作,保证小组成员掌握学习内容、实现教学目标。小组内成员之间面对面的互动,分享教学资源,充分满足成员个性化发展需求,促进学生形成良好的自我形象,营造宽松的教学氛围,提高学生的学业成绩等。

在当前,已有大量文献探讨了在英语教学中,如何创造良好、宽松的课堂生态环境,从而提高学生语言实际运用的能力,满足学生个性化学习的需求,以增强学生自主学习能力等。本实验的结果表明合作学习课堂是一解决之道。但是,由于实验条件等的限制,本论文对合作学习的研究还属试探性的探讨,未来研究可以在更大规模上,采用更大的样本综合考察这一教学学习方法的有效性。

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