高职生英语听力学习策略运用与听力成绩关系的研究

丁新宇

(杭州万向职业技术学院通识教育系，杭州310023)

高职生英语听力学习策略运用与听力成绩关系的研究

丁新宇

(杭州万向职业技术学院通识教育系，杭州310023)

以问卷、英语听力成绩为工具，运用定量分析方法研究杭州万向职业技术学院高职二年级学生的听力学习策略运用情况，探讨听力策略与听力成绩的相关性。结果表明:高职生常用的听力策略有意义策略、形式策略和社会/情感策略，频繁使用的听力分策略有情感、预测、生词策略等8种;听力策略与听力成绩间存在一定的相关性。元认知策略和意义策略与听力成绩间有显著或极显著正相关，依赖母语策略与英语听力成绩负相关。选择、监督、联想、预测四种听力分策略与听力成绩显著正相关，语法策略与听力成绩负相关。

听力策略;听力成绩;相关性;高职生

1 引言

听力是人们语言交际能力的重要方面。在英语的听说读写译中，听占据首要地位。但多数高职生在英语学习过程中普遍忽视听力和听力策略，许多教师也误认为听力提高是一个自然的过程，不是教出来的，他们往往通过大量的语言输入来提高学生的听力水平而忽视学生听力策略的有效使用，这无形中增加了学生听力学习的困难。

近年来国内外学者对听力学习策略作了大量研究，Rost＆ Ross［1］和 Vandergrift［2］比较不同语言水平的学生的听力策略使用差异发现高水平学习者往往更积极主动地运用不同的听力策略。周启加［3］研究英语听力策略对听力成绩的影响;吕长竑［4］从学习者听力困难入手，提出了有针对性的听力策略训练;王宇［5］5调查非英语专业本科生听力策略的使用情况;罗娅娜、郑书云［6］证实元认知策略在提高学生听力水平方面的有效性，上述研究表明听力策略对听力成绩有明显影响，策略训练可以提高受试的总体听力成绩。

但国内研究多以本科生为研究对象，对高职生研究较少。高职生英语听力水平整体不高，他们英语听力差的原因很多，如语速快、语音不准、词汇量小、知识面窄等，但缺乏有效听力策略来指导听力学习才是主要原因。因此本研究拟以本院高职二年级学生为调查对象，探究高职生英语听力策略运用的总体倾向，分析听力策略与英语听力成绩之间的相关性。

2 听力策略的理论框架

听力策略指学习者在听英语时所采取的行为、认知或情感活动，它能促进英语听力材料在大脑中的储存、理解或提取，从而提高英语听力水平。许多学者认为，听力策略是以学习策略的理论为框架。O’Malley＆ Chamot［7］根据信息处理理论将学习策略分为元认知策略、认知策略、社会/情感策略三大类。她们认为:元认知策略是学习者通过计划、监察和评估等手段了解和自我控制学习活动。认知策略涉及对输入信息的处理、包括重复、记笔记、上下文、推理、联想等策略。社会/情感策略包括与他人合作学习、请求对方澄清问题、控制情绪等。文秋芳［8］将策略分为管理策略(与学习过程有关)和语言学习策略(与语言学习材料有关)，语言学习策略又可再分为形式操练策略、意义操练策略、使用母语策略等。但上述两种分类有交叉重复之处，为使听力策略分类层次更加清晰完整，王宇［5］6以两位学者的分类为基础，将听力策略分成元认知策略、形式策略、意义策略、依赖母语策略和社会/情感策略。本研究采用王宇的分类。

3 研究设计

3.1 调查对象

选择本院高职二年级分层A班作被试是因为含多个专业的分层班能使调查结果更具普遍性，此外二年级A班学生要参加大学英语四级考试急需提高听力水平，故有必要在此阶段帮助他们形成有效的听力策略。

3.2 调查工具

调查工具有英语听力策略调查问卷和英语听力成绩。问卷设计主要依据王宇［5］7的听力策略分类，包括元认知、形式、意义、依赖母语和社会/情感五大类策略，其中元认知策略可分成计划、选择、监督、评价四种分策略，形式策略包括生词和语法策略，意义策略有推理、联想、预测三种分策略，社会/情感策略包含交际和情感策略。问卷包括5大策略及11个分策略共16个自变量，所有问题的选项采用5分制，要求被试根据实际情况选择对应选项。为使英语听力成绩客观真实，它由2010年6月CET－4听力成绩、2009年12月CET－3听力成绩及本学期期末听力成绩构成。

3.3 数据收集与分析

2010年11月本院76名二年级A班学生在课堂内完成调查问卷，共得75份有效问卷。英语听力成绩为三次听力成绩之和。运用SPSS13.0对数据作统计分析:1)描述性统计得出学生使用听力策略的平均数和标准差;2)皮尔逊相关分析法计算各听力策略与听力成绩间的相关系数。

4 结果和讨论

4.1 高职学生英语听力策略的使用情况

听力策略的平均数和标准差及与听力成绩的相关系数

上表得出五大策略中高职生使用最多的策略为意义策略(3.41)，其他常用的听力策略为形式策略(3.21)和社会/情感策略(3.18)，不常用的策略是元认知策略(2.98)和依赖母语策略(2.99)。11种听力分策略中，有8种策略较频繁地被高职生使用，按使用频率依次为:情感(3.55)＞预测(3.52)＞推理(3.45) ＞生词(3.29) ＞联想(3.25) ＞选择(3.18)＞语法(3.05)＞评价(3.04)，使用最少的策略为交际策略(2.81)，其他不常用的策略为计划(2.83)和监督(2.91)。

高职生不常用元认知策略，较频繁使用的元认知策略只有选择和评价策略。声音转瞬即逝使高职生不得不采用选择性注意帮助听力理解。他们很少用计划策略，这说明他们听力学习的盲目性和依赖性。高职生不善于监控自己的听力行为，也许他们无此意识，也许“听力策略的特殊性决定了学生很难对听力过程实施管理和监督”［5］8。

2种形式策略的使用平均数均大于3，说明高职生在听力中常用生词和语法策略。这与我国传统英语学习理念有关，认为词汇量和语法知识是听力理解的基础。听力时他们常用上下文猜测词义弥补词汇不足引起的英语听力困难，还借助语法知识分析句子帮助理解。

高职生频繁使用3种意义策略，使用频率最高的为预测，其次为推理和联想，说明高职生在听力学习中常用预测推理联想策略积极构建意义，他们的思维认知能力使他们能利用听力理解选项、标题、语篇标识语或背景知识等信息对听力话题或下文内容进行预测或推理，提高英语听力成效。

也许听力过程时间有限，高职生并不常用母语策略。

在社会/情感策略中，情感策略是高职生使用最频繁的听力策略，这反映高职生已能普遍地调节情绪，控制焦虑，并能自我激励。但高职生较少运用交际策略，他们尚不能主动地与同伴或老师交流，不愿参与小组活动提高英语听说能力或解决疑问。这和高职生不敢与人交流，缺少交流环境与气氛有关，亦或与中国学生被动学习习惯有关。

4.2 听力策略与听力成绩的关系

为探究英语听力学习策略和听力成绩之间的关系，将听力策略作自变量，听力成绩为因变量，运用皮尔逊相关分析法计算各变量与听力成绩之间的相关系数。

从上表可知元认知策略与听力成绩的相关性最高，为极显著正相关，其次是意义策略，与听力成绩显著正相关，依赖母语策略与听力成绩呈负相关，但未达到显著性水平，形式策略和社会/情感策略与听力成绩正相关但不具备统计意义。11种分策略中，选择、监督、联想、预测4种听力策略与听力成绩显著正相关。计划、评价、生词、推理、交际和情感策略与听力成绩正相关但不具有统计意义，语法策略与听力成绩负相关。

元认知策略与听力成绩呈极显著正相关，证明元认知策略在听力学习中的重要性。其中选择和监督策略与听力成绩呈显著正相关，表明在听力中选择与监督策略运用得越多，听力成绩就越好。但计划和评价策略与听力成绩的相关性还未达到统计上的意义，原因可能是高职生无此意识或虽然制订听力计划或对听力方法自我评价，但因方法不当等未能很好实施。

形式策略与听力成绩正相关但不具统计意义且相关系数小，这点与王宇［5］9的结论一致。但王宇的研究发现生词策略与听力成绩负相关，语法策略与听力成绩正相关，可上表显示与此相反的结论。生词策略与听力成绩呈正相关但系数不大，说明高职生在听力中关注生词能对听力成绩有所提高，但提高程度不大。或许高职生通过猜测生词词义能提高听力理解，但过多注意生词使他们分散注意力，不能从语篇角度去理解听力材料的主旨和大意，因此生词策略与听力成绩正相关系数不大。语法策略与听力成绩的相关系数为－0.047，表明在听力中使用语法策略越多的学生，其听力成绩越差。关注语法知识或分析长句结构可能有助于某个句子的理解，但减慢了语言信息处理速度，漏听之后的意群或相关信息，从而影响对听力材料整体或重要细节的把握。王宇的语法策略与本文不同是指语言运用语法，故得出不同结论。

意义策略与听力策略呈显著正相关，表明高职生使用意义策略越多，其听力成绩就越好。上表显示联想和预测与听力成绩显著正相关，而推理与听力成绩正相关。不难理解预测联想及推理能发挥人的主动性，积极建构意义，根据上下文联想、猜测、或推断文字内在含义及文章主旨，或根据已有图式知识等对听力内容进行信息处理，能有效降低听力难度，加深理解，提高听力成绩。

依赖母语策略与听力成绩负相关，表明听的过程中依赖母语越多的学生，听力成绩就越低，由于听力思维的时间很有限，将所听信息过多转换成母语的人必定减慢信息处理速度，阻碍听力理解。

社会/情感策略与听力成绩的相关不显著，因情感因素对学习成绩的影响是间接的，它只调整听者心理状态确保其在听力中认知策略的正常发挥。但奇怪的是交际策略对听力成绩的影响很低，可能是高职生在课内外的英语交流较简单且话题单调，亦或在语言交际中有学生只注意说而不注意听，故通过交际手段提高英语听力水平的效果不佳。

5 结论

本研究结论如下:

(1)在五大听力策略中，高职生常用策略依次为意义策略，形式策略和社会/情感策略，不常用策略为元认知策略和依赖母语策略。高职生在听力学习中没有广泛运用元认知策略，学生不能有效地管理、监督、评价自己的听力学习。11种分策略中，有8种策略较频繁地被高职生使用，按使用频率依次为:情感、预测、推理、生词、联想、选择、语法和评价策略。他们不常用的分策略有3种，分别是交际、计划和监督策略。高职生已能较普遍地使用多种听力策略。

(2)在五大听力策略中，只有元认知策略和意义策略与听力成绩之间存在显著或极显著正相关，依赖母语策略与英语听力成绩负相关。11种分策略中，有选择、监督、联想、预测4种听力策略与听力成绩显著正相关，语法策略与听力成绩负相关。

根据以上结果，对目前高职英语听力教学提出几点看法:

(1)在日常听力教学中教师应将听力策略训练融入到听力活动中，精心设计典型的听力活动向学生展示某种听力策略是如何被用来促进他们听力水平的提高。如听力训练要注意培养学生的猜词能力，教师尽量不直接给出生词词义，而是多放两遍上下文，鼓励学生利用上下文猜词。又如教师应引导学生多使用社交策略来促进听力学习，鼓励他们多提问，多与老师或同学交流合作。

(2)元认知策略与意义策略与听力成绩之间具有较强的相关性。因此在日常听力教学中应唤起学生元认知策略使用意识，让学生明白元认知策略具体内容、作用、与听力成绩间的关系。如鼓励学生科学地自我管理听力学习，制订合理的听力计划，督促他们定期检查计划实施情况，寻找适合的听力方法，帮助他们采取措施克服自己听力中的薄弱环节，养成听中监测、听后评价的习惯以增强学习责任感及主动性。此外在听力训练中教师尤其要提高学生意义策略使用能力，如泛听时让学生从标题或背景知识等预测听力内容，同时进行关键词、关键句训练，使学生对篇章的观点与细节能整体把握，精听时训练学生如何利用不同的线索进行预测推理联想等，从而提高他们的听力水平和逻辑思维能力。

(3)依赖母语策略和语法策略与英语听力成绩负相关，这说明这两种听力策略运用得越多，听力成绩就越差，因此教师要尽可能地引导学生避免使用这两种听力策略，减少负面影响。

［1］Rost M ＆ SRoss.Learner Use of strategies in interaction:typology and teachability［J］.Language Learning，1991，41:235－73.

［2］Vandergrift L.The comprehension strategies of second language(French)learners［D］.Unpublished PhDdissertation，University of Alberta，Edmonton，Canada，1992.

［3］周启加.英语听力学习策略对听力的影响——英语听力学习策略问卷调查及结果分析［J］.四川教育学院学报，2008，(9):62 －64.

［4］吕长竑.听力理解学习策略训练［J］.外语教学，2001，(3).

［5］王宇.关于中国非英语专业学生听力策略的调查［J］.外语界，2002，(6):5 －12.

［6］罗娅娜，郑书云.一项基于元认知策略的大学英语听力教学实证研究［J］.现代外语，2003，(1):96－98.

［7］O’Malley，J.M.＆A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

［8］文秋芳.英语学习策略论［M］.上海:上海外语教育出版社，1996.

H319.32

A

1001－7836(2011)12－0180－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.12.070

2011－10－16

杭州万向职业技术学院院级科研项目“高职生英语听力学习策略对英语水平影响的实证研究”(EDC2009041)成果之一

丁新宇(1969－)，女，浙江杭州人，讲师，硕士，从事应用语言学研究。