频率作用对中国英语专业学习者副词习得的影响

丁剑仪，郭丽萍，张海青

(北京信息科技大学外国语学院，北京100192)

频率作用对中国英语专业学习者副词习得的影响

丁剑仪，郭丽萍，张海青

(北京信息科技大学外国语学院，北京100192)

本研究以英语专业二年级本科生为研究对象，通过词汇测试问卷考查输入频率是否对中国英语学习者英语副词习得有影响。数据结果采用SPSS13.0进行分析，研究结果发现:(1)输入频率对中国英语学习者副词的词形词意习得有影响。副词出现的频率越高，被测者的成绩也越高。(2)输入频率对中国英语学习者副词的语义搭配习得没有影响。(3)在副词的句法位置习得层面，输入频率对中国英语学习者B(主语后谓语前)位置的习得有影响，对其他位置的习得没有显著影响。

输入;频率效应;二语习得;副词

一、频率效应

频率是指语言项目在语段或语言材料中出现的次数，不同的语言项目在说和写中有不同的出现频率(Richards et al.2002)。语言学习者在习得某种语言时，无意识地获取对语言项目频率的知识(Ellis 2002)。①这种潜在的对频率分布及其集中趋势的准确认识在Ellis看来是人类认识的基础。语言输入在语言习得过程中起着关键作用，并表现为不同的语言现象。但语言学习者所接触的不同语言形式或现象的频率不可能是均等的，这种频率差异是语言输入本身所自带的，并能对语言习得产生影响。肯定语言输入在语言习得中的作用必然就肯定了频率效应。从记忆的角度看，频率是一种较强的联系，新的记忆是在新信息和已知信息之间建立联系，而新信息的重复出现会不断增强这种联系，从而强化对该信息的记忆。认知语言学认为语言学习是表征的联想学习，频率是决定语言习得的关键(罗瑜2005)。

频率在语言习得中的作用和强调先天习得的普遍语法是不太相容的，因此在过去近四十年当中，随着行为主义理论的地位被削弱，频率在语言习得中的作用也相应地被理论语言学和应用语言学所忽视。近年来，随着心理语言学如火如荼地发展，联结理论的出现，以及儿童语言习得研究的深入，频率效应重新受到研究者的重视和肯定(Ellis 2002)。

二、相关研究

在二语习得领域中，尽管关于频率效应的研究并不占据重要地位，但研究者都普遍承认频率是语言习得过程中的一个常见变量。Skinner在行为主义心理学领域曾对频率效应做过非常详尽的调查。Lado(1964)认为学习者习得语法是一个习惯的培养过程，对某一语言项目的反复接触和使用会强化大脑中的联系，进而加深该项目的习得深度。Chomsky(1995)的普遍语法认为频率效应在二语习得中不起关键作用。Gregg(2003)对此提出质疑，认为假设在二语习得过程中单靠语言输入激活参数设定，在理想状态下学习者习得二语应该又快又好，然而事实并非如此，相反，二语习得者永远也不可能达到母语习得者的水平。Ellis(2002)在心理语言学对频率作用所做的多种研究的基础上提出了以频率为中心的二语习得理论，认为频率是语言习得的决定性因素。Ellis的这种观点受到了来自二语习得研究者的批评。Bley－Vroman(2002)认为频率不能解决语言习得中的所有问题，Hulstijn(2002)认为频率对二语习得的作用有时并不明显。Tarone(2002)和Larson－Freeman(2002)认为不能忽略学习者的主观个人因素。联结主义平行分布处理模型(PDF模型)认为语言学习是范例学习，学习者在语言输入的基础上加工语言;Anderson(1983)的ACT模型强调语言输入和输出的作用，认为语言项目的使用频率会影响该项目的习得深度和提取速度。目前二语习得研究者们在频率对于语言习得起作用这一点上观点是一致的，但对于在多大程度上起作用则观点不一。

Ferris(1988)，Rott(1999)和Horst(2002)开展实证研究，发现频繁接触新单词确实对学习新单词有积极作用。Goldschneider和DeKeyser(2001)在对25年间的12项词素习得顺序研究作总体分析后证实了Larson Freeman(1976)的研究结果，即词素习得顺序相似性的原因之一就是词素的发生频率。Palmberg(1987)发现学习者更容易记住那些在课本中多次出现的单词。Hall(1992)的研究发现单词曝光率和习得只显示非常低的相关性，而在习得和学习者有意义使用单词的频率上却有很高的相关性。Ellis和Schmidt(1998)发现无论是对于学习者还是对于计算机模型而言，频率高的语言项目总是比频率低的语言项目习得快，频率效应对语言习得的影响是人类学习行为的自然结果。

目前国内外对于频率作用的实证研究主要以母语习得居多，由于二语习得中有很多因素起作用，开展实验研究二语习得方面的频率效应有很多实际困难，难以控制其他因素，因此关于二语习得中频率效应的实证研究相对较少。但关于二语习得中频率效用的理论研究却是百家争鸣。虽然各家观点不一，但基本都承认频率在二语习得中有作用，但究竟在何种程度上起作用仍有待进一步实证研究。

副词，作为一种典型的附加语，在句中的位置相当灵活，其出现频率也相当高。二语习得领域，仍然缺乏频率效应对中国英语学习者副词习得情况的实证研究。有鉴于此，本研究主要以被试二语的阅读材料为输入源，从词形、词意及其使用三个方面考查频率效应对中国英语学习者英语副词习得的影响。

三、研究方法

研究问题:(1)输入频率对二语学习者英语副词的词意习得是否有影响?有何种影响?(2)输入频率对二语学习者英语副词的使用习得是否有影响?有何种影响?

研究对象:本次研究的被试是来自北京信息科技大学英语专业二年级的76名学生。其母语均为汉语，英语水平相当，其使用教材为《现代大学英语精读3》(外研社出版)和《泛读教程3》(高教出版社)。

实验设计:本次研究采用Paul Nation和Averil Coxhead设计的RANGE软件统计出阅读材料(精读和泛读教程)中副词的出现频率(表3.1)。共出现403个英语副词，其中154个高频词(频率F＞=7)，105个中频词(2＜频率F＜6)和144个低频词(频率F=1)。

表3.1 副词统计表

本次研究的调查问卷分为三种类型。

问卷一在马广惠(2006)的问卷基础上做了适当修改，旨在考查学习者对不同频率副词的词意习得情况。共考查45个目标副词，其中高、中、低频副词各随机抽取15个。要求被试在A(我从未见过这个单词)，B(我见过这个单词但不记得什么意思了)，C(我见过这个词并知道意思，词意为)三个选项中作答。问卷一总分为90分，被试选A为0分，选B为1分，如被试选C，但词意错误则仅得1分，如选C并词意正确则得2分。

问卷二旨在考查被试英语副词语义搭配的习得情况，共包含15个目标副词，其中高、中、低频副词各随机抽取5个。问卷二总分为15分，正确得1分;否则为0分。

问卷三旨在考查被试英语副词在句中出现位置的习得情况。该题型要求被试不考虑句子逻辑语义上的变化，只考虑语法规范性，判断目标副词可出现在背景句中A、B、C、D的哪个位置(戴曼纯2003)。可以多选。如:

1.well

D.the/The conference C.was B.organized A.

为避免被试因审题不清而影响答题，在测试之前由测试老师举例说明，

共30道题，每题考查一个目标副词。共包含30个副词，其中高、中、低频副词各随机抽取10个。问卷三总分为120分，评分标准为每题4分，完全正确得4分，每漏选1个扣1分，每错选1个再扣1分，全错为0分。为更精确地测试出被试对副词四个位置的具体掌握情况，使调查结果更为精确，选择题中每一道题的A、B、C、D四个选项都分别作为一个变量给予赋值。该选项正确得2分，错误得1分。

四、数据分析和讨论

本次研究共发下273份问卷，其中有效问卷228份，分别在2009年3月和4月份完成。采用SPSS统计软件对具方差齐性的数据进行单因素方差分析和线性检验，对不具方差齐性检验的数据进行非参数检验。

(一)实验1

表4.1 不同频率副词词意习得轶次统计表

表4.2 轶次检验结果表

在副词词意习得上，方差齐性检验P值为0.000，小于0.05，数据结果方差不齐，采用非参数检验方法进行独立多样本检验(Kruskal－Wallis Test)。数据分析发现，被试在不同频率的副词词意习得上 P=0.000＜0.05(表4.2)，学习者在不同频率的副词词意习得上有显著性差异，被试高频副词平均分最高(148.8000)，低频副词平均分最低(112.2667)(表4.1)，被试对频率高的副词比频率低的副词习得要好，Spearman相关系数检验值为r=0.699，P=0.000 ＜0.05(表4.3)，副词不同频率与学习成绩之间有显著相关性，频率对英语专业学习者的副词词意习得有显著影响。

表4.3 Spearman相关系数

两者呈正相关，说明频率越高，学习者的副词词意习得越好。

(二)实验二:副词使用习得

表4.4 副词使用习得平均成绩

表4.6 关联度测量表

在副词的使用习得上，方差齐性检验P值为0.269，大于0.05，数据结果具备方差齐性，采用参数检验均值比较进行方差分析。均值方差分析发现，英语专业学习者不同频率副词的使用习得上组间差异显著性值P=0.920＞0.05(表4.5)，没有显著性差异，频率对英语专业学习者的副词使用习得没有显著影响。中频副词平均成绩最高，为 46.000，高频副词平均成绩最低，为42.0000，低频副词平均成绩居中，为45.000，关联度测量r=0.080＜0.1，频率对学习者的副词使用习得没有预测关系，线性水平显著性值为0.784，大于0.05，不存在线性关系，表明频率对英语专业学习者的副词使用习得没有显著影响，并非频率越高，副词使用习得越好。

表4.7 副词各位置平均分

(三)实验三:副词句法位置习得 英语副词的句法位置习得数据中，学习者在总成绩、副词谓语前位置和谓语后位置的习得上，方差齐性，采用参数检验均值比较进行单因素方差分析。在A、句末位置的习得上方差齐性，采用非参数独立多样本检验(Kruskal－Wallis Test)和Spearman相关系数分析。

表4.9 副词句法位置关联度测量表

在副词句法位置总得分上，数据分析结果发现，不同频率副词组间差异显著性值 P=0.025＜0.05(表4.8)，至少有一组数据之间存在显著性差异。英语专业学习者在高频副词的平均成绩为212.2000，中频副词的平均成绩为 181.2000，低频副词的平均成绩为156.9000(表4.7)，关联度测量 r=0.488(表4.9)，频率对学习者的副词使用习得有一定预测关系，线性水平显著性值为0.007(表4.8)，小于 0.05，频率和英语副词句法位置总得分之间存在线性关系，频率对学习者的副词句法位置的整体习得有影响，频率越高，学习者副词使用习得越好。单因素方差分析多重数据比较(表4.10)发现，低频副词和中频副词之间的显著性水平P=0.453，中频副词和高频副词之间的显著性水平为P=0.282，均没有显著性差异，低频副词和高频副词之间的显著性水平为P=0.025，英语专业学习者的低频副词和高频副词的整体使用习得之间有显著性差异，说明频率必须积累到一定程度，才能对英语专业学习者副词句法位置的整体习得有显著影响。

在副词谓语前位置的习得上，表4.7数据分析结果发现，英语专业学习者在高频副词谓语前位置的平均成绩为64.2000，中频副词谓语前位置的平均成绩为54.1000，低频副词谓语前位置的平均成绩为39.2000，频率和副词谓语前位置的组间差异显著性水平为P=0.030(表4.11)，至少有一组之间存在显著性差异。关联度测量r=0.476(表4.9)，频率对学习者的副词使用习得有一定预测关系，线性水平显著性值为0.009(表4.8)，小于0.05，表明副词频率和副词谓语前位置的习得之间有线性关系，频率对学习者的副词谓语前位置习得有影响，频率越高，学习者副词使用习得越好。单因素方差分析多重数据比较(表4.12)发现，低频副词和高频副词之间的显著性水平为P=0.031，拒绝零假设，英语专业学习者的低频副词和高频副词的谓语前位置习得之间有显著性差异;但低频副词谓语前位置和中频副词谓语前位置之间的显著性水平P=0.261＞0.05，中频副词谓语前位置和高频副词谓语前位置之间的显著性水平为P=0.531＞0.05，均没有显著性差异。说明频率必须积累到一定程度，才能对英语专业学习者副词谓语前位置的习得有显著影响。

在副词谓语后位置的习得上，表4.7数据分析结果发现，英语专业学习者在高频副词谓语后位置的平均成绩为54.2000，中频副词谓语后位置的平均成绩为49.9000，低频副词谓语后位置的平均成绩为40.2000，表4.13方差分析发现，组间差异显著性值P=0.284，英语专业学习者在不同频率副词谓语后位置的习得上没有显著性差异;关联度测量结果r=0.291(表4.9)，副词频率和副词谓语后位置的习得有较低的预测关系，线性水平P值为 0.124(表4.13)，大于 0.05，副词频率和副词谓语后位置的习得之间没有线性关系，频率对学习者的副词谓语后位置习得没有显著影响。

在副词句首位置的习得上，非参数独立多样本检验(Kruskal－Wallis Test)发现，中频副词得分最低，平均轶次为 11.30(表4.15)，低频副词平均轶次为 15.90，高频副词平均轶次为19.30，轶次统计检验显著性值 P为0.125(表4.16)，没有显著性差异，Spearman相关检验 r值为0.160(表4.14)，表明频率和英语副词句首位置的习得接近至低相关，频率对英语副词的句首位置习得没有影响。

表4.14 Spearman相关系数

在副词句末位置的习得上，低频副词平均轶次为12.20，中频副词平均轶次为16.95，高频副词平均轶次为17.35，轶次统计检验显著性值 P 为0.346(表4.16)，没有显著性差异，说明频率对英语副词的句末位置习得没有显著影响。Spearman相关检验r值为0.243，说明频率和英语副词句末位置的习得有较低相关性。

表4.15 平均轶次统计表

表4.16 轶次检验结果表

五、结论

(一)频率对副词词意习得的影响 从以上数据分析讨论中发现，在词形词意习得层面上，频率对英语专业学习者的副词词意习得有影响。频率和英语专业学习者副词词意的习得较大正相关，说明输入频率越高，英语专业学习者的副词词意习得越好。该研究结果与Ferris(1988)，Rott(1999)和Palmberg(1987)等的研究结果一致，频率对二语学习者的词意习得有重要作用，单词的高频率出现以及广泛的分布对正确的习得意义非凡(Mc-Carthy 1990)，学习者对目标词的接触频率越高，就越能掌握该目标词的词形词意。因此熟能生巧对学习者的词形词意习得有重要意义。

(二)频率对副词语义搭配习得的影响 在副词语义搭配习得上，频率和英语专业学习者的副词语义搭配习得之间没有线性关系，频率的高低不能预测学习者副词语义搭配习得的好坏，频率对英语学习者副词语义搭配习得没有显著影响，并非频率越高，副词使用习得越好，频率并非二语学习者目标语语义搭配习得高低的决定因素。这一点与Chomsky，Hall(1992)等的研究结果一致。

在副词句法位置习得上，频率效应仅对副词句法位置的整体习得以及副词谓语前位置的习得有一定影响，存在线性关系，能在一定程度上预测学习者目标词考查项的习得情况，频率越高，学习者副词句法位置的整体习得以及谓语前位置习得越好，但只有低频副词和高频副词之间表现出显著性差异，中频副词和高频副词之间、中频副词和低频副词之间并没有显著性差异，说明频率必须积累到一定程度才能体现出显著的频率效应，量变只有积累到一定程度上才能达到质变。

在副词其他句法位置的习得方面，频率效应影响甚微。频率和副词谓语后位置的习得之间没有线性关系，仅有较低的预测关系;频率和英语副词句首位置和句末位置的习得相关性极低，同样证实频率效应并非决定学习者副词句法位置习得的决定因素(Chomsky 1995)。

英语副词的语义搭配及句法位置受句法操作、母语迁移、语义、语用等多种因素的影响和制约，并不是简单的1+1=2这么简单，不能简单地全部用频率效应予以解释。二语习得领域，频率效应起作用，但其作用在不同层面各不相同，并非接触频率越高就习得越好。在词形词意习得方面，频率起重要作用，学习者与目标词的接触越高，学习者习得越好;在语义搭配习得层面上，频率效应没有影响;在句法位置习得层面，频率效应仅在句法位置的整体习得和谓语前位置起一定作用，且频率必须积累到一定程度才能体现出显著的频率效应，在其他句法位置习得方面频率效应并不是关键影响因素。

二语习得领域影响因素众多，本实验是对二语习得中的频率效应研究的一次有意义的尝试，尽管被试阅读材料中的单词出现频率并不能完全代表被试和目标词的接触频率，考查的目标词数量有限，但整个过程都是根据一定标准随机取样，并采用 SPSS13.0进行数据分析，极大程度上避免了研究的误差，因此本文的研究结果是科学可靠的。而副词语义搭配和句法位置的习得到底受何种因素影响，如何影响还有待研究进一步探讨。

注释:

①本文涉及的

［1］Anderson，J.R.The Architecture of Cognition［M］.Cambridge，MA:Harvard University.1983.

［2］Bley－Vroman，R.Frequency in production，comprehension，and acquisition［J］.SSLA 2002，(24):2092213.

［3］Chomsky，N.The minimalist program［M］.Cambridge，Mass.:The MIT Press.1995.

［4］Ellis，N.C.Reflections on frequency effects in language processing［J］.SSLA 2002，(24):2972339.

［5］Ellis，N.C.Frequency effects in language processing:A Review with Implications for Theories of Implicit and Explicit Language Acquisition［J］.SSLA 2002，(24):143－188.

［6］Ellis，N.C.＆ R.Schmidt.Rules or associations in the acquisition of morphology?The frequency by regularity interaction in human and PDP learning of morphosyntax［J］.Language and Cognitive Process 1998，(13):307－336.

［7］Ferris，D.，Kiyochi，E.，＆ Kowal，K.1988.Second language vocabulary acquisition from extensive reading［P］.Paper presented at the TESOL National Convention，Chicago，Ill.

［8］Goldschneider，J.M.＆ R.M.DeKeyser.2001.Explaining the“natural order of L2 morpheme acquisition”in English:A meta－analysis of multiple determinants［J］.Language Learning 51:1－50.

［9］Gregg，K.R.SLA theory:construction and assessment［A］.C J Doughty，M H Long(Eds).The Handbook of Second Language Acquisition［C］.Blackwell，2003.831－865.

［10］Horst，M.，Cobb，T.，＆ Meara，P.Beyond A Clockwork Orange:Acquiring second language vocabulary through reading［J］.Reading in a Foreign Language，1998，(11)，207－223.

［11］Hulstijn，J.H.What does the impact of frequency tell us about the language acquisition device［J］.SS2LA 2002，(24):2692273.

［12］Lado，R.Language Teaching:A scientific approach［M］.New York:McGraw－Hill.1964.

［13］McCarthy，M.Vocabulary［M］.Oxford:Oxford University Press.1990.

［14］Palmberg，R.Patterns of vocabulary development in foreign language learners［J］.SSLA，1987，(9):202－221.

［15］Richards，J.C，J.Platt＆ H.Platte.Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics［Z］.北京:外语教学与研究出版社，2002.

［16］Rott，S.The effect of exposure frequency on intermediate language learners’incidental vocabulary acquisition and retention through reading［J］.SSLA 1999，(21):589－619.

［17］Tarone，E.Frequency effects，noticing and creativ2ity:Factors in a Variationist Interlanguage Framework［J］.SSLA 2002，(24):287－296.

［18］戴曼纯.最简方案下的广义左向合并理论研究［M］.北京:外语教学与研究出版社，2003.

［19］罗瑜.频率效应在二语习得中的作用［J］.重庆大学学报(社会科学版)，2005，(1).

［20］马广惠.中学生英语高频词汇水平研究［J］.外语与外语教学，2006，(1).

H314

A

1003-8078(2011)05-0059-05

2011-08-11

10.3969/j.issn.1003－8078.2011.05.20

丁剑仪(1978－)，女，湖南邵阳人，北京信息科技大学讲师，硕士;郭丽萍(1973－)，女，湖北黄冈人，北京信息科技大学副教授，硕士。

北京市属市管高校人才强教计划项目资助。

责任编辑 张吉兵