“情境—意义—规则—运用”的语法教学模式

罗慧英

(安庆市石化第一中学,安徽安庆 246001)

“情境—意义—规则—运用”的语法教学模式

罗慧英

(安庆市石化第一中学,安徽安庆 246001)

以建构主义学习理论、语法技能观点、三维语法模式和知识惰性问题等理论为指导下,可以运用“情境——意义——规则——运用”语法教学模式,坚持“优化而不淡化,重视而不死抠”的语法教学原则,创设易于理解和易于语言运用的学习情境,让学生在运用中感受到语法的作用,建立新的语法运用观念。

语法教学模式;建构主义;语法教学;优化

改革开放以来,中学英语语法教学一直是英语教学研究中的一个热点话题,语法教学经历了从过分重视到逐渐淡化的历程。进入新世纪以来,有些教师甚至谈语法色变,唯恐被贴上教学理念陈旧落后的标签[1]。那么,到底应该怎样看待语法教学,语法应该教到什么程度?有相当一部分教师对此仍存在困惑。因此,解答这些困惑并且优化语法教学,是值得广大英语教师认真思索的课题。

一、当前语法教学的现状和成因

(一)片面理解交际教学法和语言习得理论而淡化语法教学。随着交际教学法的深入人心,部分教师认为英语教学中“费时低效”的现象是由强化语法教学造成的。究其原因是他们没有完全理解交际教学法,误认为交际教学法就是淡化语法或忽略语法。部分教师片面理解了语言习得理论,认为外语学习是自然习得的,无需教授,正如我们习得母语一样——人们通过日常行为接触语言,在自然的交际环境中逐步掌握其规律。于是,这些教师在教学实践中过分注重教学过程的交际化,忽视语法规则的教学,漠视交际中的语法错误。结果,学生口语表达的流利性有所提高,但语言表达的正确性却在下降[2]。

(二)违背语言学习规律,语法教学理念和方法落后。有些教师想当然地将灌输给学生语法规则等同于“学生能够运用语法规则”,忽视了语言学习需要经历的“输入——内化——输出”过程。他们没有为学生提供足够的“可理解性的输入”,也不引导学生注意语法结构和归纳语法规则,而是直接讲解、传授,学生被动地抄、记、背。这种单一的教学方式使得课堂气氛沉闷,语法学习索然无味,久而久之,学生势必会失去学习英语的兴趣。

(三)忽视语言在情境中的表意功能,课堂操练缺乏情境支撑。语言是表达意义的基本因素之一,脱离了一定的情境,语言就难以恰当地表达意义,发挥其表情达意进行交际的本质功能。而在实际教学中,有些教师确实设计了操练,但这种操练大多为机械模仿式的,更多关注的是语言的形式而不是语言的意义。表面上看,学生通过操练能流畅地进行表达,但由于缺乏一定的情境,学生仍不能体会语法的语用功能,在实际的交际中仍不会准确、得体地运用。

二、语法教学的必要性

(一)从培养学生综合语言运用功能角度来看,必须教语法。教育部《普通高中英语课程标准》(实验)(以下简称《课标》)指出:“语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础。”[3]语法作为语言知识的一个重要组成部分,自然构成了语言运用能力的重要部分。Littlewood(1981)指出:“交际语言教学的明显特征之一就是交际法不仅注重语言的结构,而且也注重语言的功能。”[4]可见交际法并不排斥语法的教学,因为对语言形式的正确把握将促进交际能力的提高。

(二)从学生学习英语的环境来看,必须学习语法。语言是一个充满着抽象规则的复杂体系,但儿童却能够在出生后不久,就顺利地掌握母语。这是因为儿童沉浸在丰富的语言环境中,不必学语法也可获得用母语交际的能力。而我国学生是把英语作为外语来学习的,缺乏丰富的语言环境,不可能过多地靠“习得”(Acquisition),大部分要靠“学得”(Learning)。而且,英汉语言表达有很多不同之处,如果我们不去有意识地比较这两种语言,不去系统地、认真地学习和掌握必要的语法规则和结构,势必会出现理解和表达上的错误。

(三)从增强学生自信心的角度来看,必须掌握语法。笔者在教学实践中发现,有相当多自认为英语不好的学生都是因为“语法”不懂、不会而产生的一种自卑心理。学生如果掌握了相关的语法,能理解相关的英文文章,在语言运用的正确性上大大提高,这无疑会极大地增强他们的自信心。正如胡春洞教授(1990)所指出的:“实践性强的语法知识,可使学生越学越明白,越学越聪明,越学越容易,越学越轻松,从而激发学生深层的,持久的学习兴趣。”[5]

(四)从学生学习英语的目的来看,必须学好语法。尽管《课标》指出,学生学习外语可以促进综合人文素质的提高,但对于大多数中学生来说,学习英语的主要目的之一是通过高考。赖丽燕(2009)指出,现行的高考“注重语境的创设,在语境中考察语言知识的功底,语言运用的准确性,恰当性和合理性,以及运用英语交际的得体性”[6]。可见,在语境中准确地“运用”语法是高考考查语用能力的一个重要原则。《课标》中提供了语法项目表,将高中阶段语法项目分为24项。如果能灵活运用这些语法,无疑会为学生进一步学习英语打下坚实的基础。

三、建构主义学习理论、语法技能观点、三维语法模式和知识隋性问题

(一)建构主义学习理论(Constructivism)。建构主义学习理论首先强调以学生为中心,认为学生是认知和信息加工的主体,是知识意义的主动建构者,学生获得知识的多少取决于他们根据自身经验去构建有关知识的能力,而教师对学生的学习只起帮助和促进的作用。建构主义强调学习“情境”的重要性,认为学生的学习是与真实或类似真实的情境相联系的,是对真实情境的一种体验。建构主义学习理论认为“协作”学习对知识建构起着很重要的作用,强调师生之间、生生之间的协作交流应发生在整个学习过程中。建构主义还强调“会话”的重要性,认为会话是协作过程中不可缺少的环节,而协作学习也是会话的过程。建构主义还认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解,最终达到他们自己的学习目标。

(二)语法技能观点(Grammaring)。语法技能观点是美国密歇根大学英语研究所所长、语言学和教育学教授Diane Larsen-Freeman针对语法规则和语法教学提出的一种观点。Larsen-Freeman (1992)指出,语法技能是指学生能够准确、恰当、得体地使用语法结构。传统的语法规则认为语法是一种知识,而语法技能是将语法看作与听、说、读、写这四种语言技能平等的第五种技能。语法技能强调语法不是静态的规则,而是动态的使用,应在使用过程中建立语法系统。语法技能强调学生应具备真正运用语言的能力,而不仅是单纯地积累知识。语法技能要求语法教学不应只停留在要求学生熟背规则上,而应训练和教会学生既懂得规则,又懂得如何使用以及什么时候使用[7]。

(三)三维语法模式。Larsen-freeman(1991)提出了三维语法(Form,Meaning and Use)的教学模式:教师通过设计逼真的练习,让学习者不断地反复操练,大量的反复操练使学习者掌握语言的形式和意义,最后过渡到掌握语言的功能,达到真正活用语法知识的目的。[8]

(四)知识惰性问题。“知识惰性问题”是指学生不能在真实的场景下准确自如地运用课堂中学到的知识(Whitehead,1929)[7]。Larsen-Freeman(2003)认为,造成这一问题的重要原因是语法教学大多注重语法学习,却不重视语法运用,学生在课堂上练习大量的语法知识,但很少有机会在实际情景中灵活地运用这些知识。[9]

四、“情境—意义—规则—运用”语法教学模式

针对部分英语教师的困惑和语法教学的现状,结合上述教学理论和语法教学观点,笔者在多年的教学实践中摸索出了“情境—意义—规则—运用”语法教学模式,旨在改变当前语法教学“费时低效”现象,优化语法教学,培养学生的实际语言运用能力。下面结合定语从句的教学过程来阐述此教学模式的具体运用。

(一)教学内容细化

定语从句是英语语法教学的重要内容,也是规则最多的语法项目之一。在现行的高中英语教科书中,定语从句的学习分散在好几个单元之中,这种编排符合学生认知水平,易于为学生所接受。笔者把定语从句的教学分为以下四个课时:第一课时,定语从句的含义,关系代词指代人或物,在定语从句中充当主语;第二课时,关系代词指代人或物,在定语从句中作宾语,关系代词的省略,关系代词whose在定语从句中作定语;第三课时,“介词+关系代词”的用法,关系副词when,where,why的用法;第四课时,限制性定语从句和非限制性定语从句,总结定语从句的用法。

尽管现行的人教社英语课本《新目标英语》(九年级)上已介绍过定语从句中关系代词that,which和who的用法,但由于只要求学生理解,很多教师对定语从句的教学未投入足够的时间和精力,因此高一学生仍不理解定语从句的意义,更谈不上运用了。所以教师仍要把定语从句当成新语法来对待。心理学研究结果表明,学生对新学知识的第一印象非常深,对其以后的学习有着重要的影响。因此,笔者选择第一课时来具体阐述该教学模式的运用。

(二)教学过程

1.情境导入,理解意义

在语法教学中,教师首先要创设涉及某个语法项目的情境,让学生在尽可能真实的情境下,理解该语法项目的意义。这种真实的情境要尽可能贴近学生生活,具有真实的交际意义,这样才能激发学生的求知欲和好奇心,学生才能积极参与课堂活动。

[教学片断1]

(T—Teacher;S—Student.下同。)

T:The girl studies very hard.Do you know who she is?

S:No.

T:Let me tell you.She got the highest marks in the dictation.Do you know who she is?

S:Yes,she’s…

这时教师展现PPT上的句子,让学生理解:

The girl studies very hard.She got the highest marks in the dictation.

1.The girl who/that

I like the boy very much.He is very active in class.

2.I like the boy who/that is very active in class.

The pencil-case is my favorite.It is on the Teacher’s desk.

3.The pencil-case which/that got the highest marks in the dictation studies very hard.T:How do you know that girl is…?(给学生思考的时间)Because there is a sentence identifying which girl.Without the sentence,you would n’t know who I referred to.(用汉语解释一遍)。This is the function of Relative Clauses.

接下来再用其他的学生和学生使用的物品来引出类似的句子。is on the Teacher’s desk is my favorite.

[设计说明]正如2002年暑假参加省级课程培训时一位外教所说的:“Tell me and I forget;show me and I remember;involve me and I understand.”此次设计用同学们所熟悉的教室里的人和物来设置情境,立刻就能引起学生的兴趣,吸引他们参与到课堂活动中,帮助他们理解定语从句的含义:用来限制所谈的是哪个人或物,没有定语从句,就不知道提到的是何人或何物,要放在所限定的词之前翻译。

2.帮助学生归纳语法规则

学生要学会用语法准确地表达思想,必须要正确地使用该语法的结构或形式。传统的语法教学是把规则直接灌输给学生,学生死记硬背,势必会造成“学了就忘,忘了又学”的局面。如果我们帮助学生自己去发现和归纳语法规则,由于是学生亲自参与构建的,必然会印象更深刻,记忆更长久。

[教学片断2]

(呈现步骤1中含有定语从句的三个句子)

T:Can you find the similarities between sentence 1 and sentence 2?Pay attention to the underlined words.

S:They all have the word“who/that”.

T:Great!Why don we use“who/that”here? (给学生思考的时间,同时提醒who/that之前的那个词,可用红色或粗体显示。)Because the word before“who/that”refers to a person.“who/that”is called relative pronoun and is used as a subject in the relative clause.(可用汉语解释)

再用同样的方法启发学生归纳出第三句中which/that的用法:which/that指代物,在定语从句中作主语。最后,让学生填表来加强这三个关系代词作主语时的指代作用。

关系代词that/which/who在定语从句中作主语的指代:关系代词 指人 指物that √ √who √which √

[设计说明]心理学研究表明,注意形式是语言学习的必然过程,只有在有意的注意之后,学习者才可能将意义与形式联系在一起[10]。因此,在教学过程中可通过加强文本显性度来引导学生注意,如通过用粗体、斜体、下划线和表格等方式,使文本中正常情况下学生不会留意的语言形式变得醒目,从而增加学习者注意到它们的机会。在上述三组例句中,通过对关系代词采用下划线和先行词采用红色或加粗字体的方式吸引学生注意语法结构,归纳出关系代词的用法。

3.操练

语言学习需要经历“输入—内化—输出”这一过程。Ellis(2002)提出,教师应为学生提供足够的可理解性输入,指导学生观察和留意目标语的语法特征,并作归纳,总结,然后练习使用。[10]可见,在学生用语法做事之前,需要一个“内化”的过程,而练习就是在“输出”语言之前起“内化”作用的必不可少的一步。

(1)控制性练习

[教学片断3]

教师让学生用关系代词that/which/who来填空,同时请学生说出为什么选用该词,再次加强学生对语法规则的注意和内化。

1.A zoo is a place______ animals live in.

2.The machine ______flies in the sky to carry passengers is a plane.

3.A teacher is someone __________teaches people knowledge.

(2)半控制性练习

教师把学生分成四人或五人小组,每一组给出几个不完整的句子,要求组内成员轮流描绘人/物,进行单句扩展。这些扩展句的答案不是唯一的,学生可以尽可能地发挥想象,合理地将句子补充完整。例如:

1.I have a dog___________ .(which is called Mimi./that is black and white/which was missing last year/…)

2.The woman__________ is her mother.(who is singing/who often wears a red coat/who likes cooking/…)

3.I like visiting places_________ (which have a long history/which are in the countryside/that have marry tourist attractions…)

[设计说明]控制性练习旨在检测学生的语言准确度,一般答案是唯一的;半控制性练习有一定的开放性,接近于真实的运用,能提高学生的思维能力,具有一定的挑战性。

4.运用

语法教学不仅要使学生掌握语言形式和意义,更要使学生会正确运用语言形式,赋予语法形式交际意义[2]。Swain(2000)和她的同事研究发现,许多学习者在接触大量的语言输入后,语言的准确度仍然不高。[10]究其原因在于,仅靠输入无法提高学习者的中介语水平。语言输出为外语学习者提供了表达语言和获得反馈的机会。把注意力集中在自己的语言输出上,学习者能发现自己的语言输出与目标语之间的差异,发现自己的不足(马智慧,2009)。因此,教师一定要要创设语境,让学生尝试着把所学的语法规则融入到实际的语言使用中。这种语境不能再让学生进行机械的操练,而应是具有“心理真实度”(Psychological Authenticity)的语境,让学生能用语法做事的语境。

[教学片断4]

(1)说:教师把学生分成小组,组员轮流用含有定语从句的句式提问,其他组员猜测,要求至少两句用到身边的人或物。以下是班级展示时组员的句子:

1.What is the biggest animal that lives on land?

2.W ho is the great Chinese basketball player who plays in NBA?

3.Who’s the boy who runs fastest in our class?

(2)写:学生写出100词左右的短文,描写自己的朋友,家庭,学校或城市等,要求其中不少于4个定语从句。一个学生习作如下:

My family

There are three people in my family,my father,my mother and I.We live on the 7thfloor in a building which has 11 stories.My father is a lawyer who works very hard.My mother is a housewife who takes care of my father and me.I am a girl who likes music and reading.We often go to the place of interest during the holidays which are near our city.We live together happily.I believe our life will be better and better in the future.

[设计说明]实践表明,具有“信息沟”(Information Gap)的活动最能激发学生的好奇心和求知欲。上述猜测的活动就是创设语境,让学生利用信息沟来进行定语从句的口头运用。实践表明,在语言输出阶段,“说”比“写”要容易些,因为“写”更注重语言的准确性。上述定语从句的运用是先“说”后“写”,符合学生的认知心理。对于觉得作文难度太大的同学,可只要求他们写出4句定语从句。有几位同学写出了本节课上学过的定语从句,对于这些学困生而言也是很大的收获了。

五、反思和说明

(一)实施“情境—意义—规则—运用”模式的关键在于情境的创设,一定要创设尽可能真实的、贴近学生生活的情境。可结合学生熟悉的时事、人、物或话题展开,也可利用教学过程中即时生成的场景,为学生提供可理解性的输入材料,让学生理解意义。然后引导、帮助学生归纳语法结构和规则。最后,再一次让学生在适当的情境中运用语法,体会语法是“为用而学,学了就用”。

(二)该模式并没有完全摒弃传统的语法教学模式,从语法结构和规则的概括、记忆到一定程度的语法操练都是必要的。但这种记忆和操练不是流于形式的,而是服务于最后的语言运用的,是保证语言运用的准确性和流利性的一个手段。

(三)该模式并不仅仅适用于定语从句的教学。在教学实践中,笔者在时态和语态、情态动词、虚拟语气、分词等语法项目的教学中都尝试过该模式,收到了很好的效果。由于篇幅所限,这里不再赘述。

(四)该模式让语法教学由单一的认知型教学转向多维的体验性教学,由接受性学习转向发现性学习,由单纯的记忆型学习转向运用型学习。这种教学方式带动了学习方式的转变,让学生在恰当的情境下进行意义构建,在亲身体验中学会和运用语法,充分体现了“以学生为主体”和“关注学习过程”等新课程理念。

如上所述,语法在中学英语教学中有着举足轻重的作用,既不能淡化语法,也不能以语法为中心,单纯地教授语法。英语教师应坚持“优化而不淡化,重视而不死抠”的语法教学原则,开动脑筋,创设易于学生理解和易于语言运用的学习情境,让学生在运用中感受到语法的作用,让语法课堂真正成为学生赏心乐学之所、奇思妙想之处。

[1] 李建军.在语法教学中培养学生的语用意识[J].中小学英语教学与研究,2010,(2).

[2] 叶小宝.中学英语教学中应该提升哪些语法意识[J].课程·教材·教法,2009,(9).

[3] 教育部.普通高中英语课程标准(实验)[Z].北京:人民教育出版社,2003.

[4] Littlewood,W.Communicative Language Teaching[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1981.

[5] 胡春洞.英语教学法[M].北京:高等教育出版社,1990.

[6] 赖丽燕.2009年英语高考试题分析及建议[J].基础教育课程, 2009,(9).

[7] 冀小婷,柯建云.语法一种动态的技能[J].中小学外语教学(中学篇),2010,,4).

[8] 李华.新课程理念下的高中英语语法教学案例分析[J].中小学英语教学与研究,2007,(8).

[9] Larsen—Freeman,D.Teaching Language—From Grammar to Grammaring[M].Boston:Thompson Heinle,2003.

[10] 马智慧.高三语法复习课的设计和实施[J].中小学外语教学(中学篇),2009,(9).

The“Context-Significance-Rule-Application”-based Teaching Mode

LUO Hui-ying
(N o.1High School of Anqing Petrochemical Corporation,Anqing246001,China)

Guided by constructivist learning theory,viewpoint of grammar skills,three-dimensional models and know ledge of inert grammar problem s,we can use“context-significance-rule-application”-based grammar teaching mode.The grammar teaching principle of“optimization rather than dilution”should be advocated.An easy-to-use and easy-to-understand language learning environment for students should be created to help students experience the effect of learning grammar.

Grammar teaching mode;constructivism;grammar teaching;optimization

H319.35

A

1674-2273(2011)04-0097-05

2011-05-21

罗慧英(1968-),女,安徽安庆人,安庆市石化第一中学高级教师,安庆市英语学科带头人。

（责任编辑何旺生)