德国高等职业教育多层次化发展——探究与启示

□马 静 刘 辉

德国高等职业教育多层次化发展
——探究与启示

□马 静 刘 辉

高等职业教育发展多层次化是职业教育发展到特定阶段的必然结果。德国高职教育层次齐全，其发展经历了不同的阶段，出现过了两次大的变化：一是高职专科向高职本科的升格，一次是高职本科向更高层次的跨越。这两次变化有着不同的发展动因。德国在高职教育多层次发展过程中采取了以市场需求为导向、以完善法律为保障、以质量监控为保证、以原有高职院校升格为基础的发展策略。借鉴德国的经验对我国高职教育的多层次发展有着深刻的意义。

德国;高等职业教育;多层次化

当前，德国高等职业技术教育因其层次化明显，成效卓著而备受世界其他各国青睐。德国高等职业技术教育紧随德国经济发展的步伐，不断进行调整与提高，对战后德国社会经济的发展做出了巨大贡献。回顾德国高等职业教育发展的路径可为我们更清晰呈现其多层次化发展的特色之路。

一、德国高等职业技术教育的历史沿革

德国高职教育随着德国的工业化进程的推进而诞生，到目前为止，其经历了不同的历史发展时期，大致可以划分为以下四个阶段。

（一）萌芽期：早期的高职教育

德国从18世纪到19世纪逐渐由农业社会向工业社会过渡，在社会、经济、文化领域发生了一系列变化，19世纪德国的大工业已经迅速发展起来，在经济活动中特别是工业和运输以及农业和商业等部门中，科技工艺惊人的进步促使参加这些部门工作的人必须具备充实的工艺科学知识。而当时德国传统大学以学术研究为主，培养学者，所以为了满足当时经济生产发展的需要，人们创办了实用性的技术学校和专科学校，这些学校为当时的德国培养了大批技术人才，推动了德国工业化的起步和独立发展。由于当时经济水平发展有限，这些学校在专业设置上比较窄，只局限于采矿业、林业和农牧业等领域中，为当地经济服务。在课程设置上，主要开设学生所要从事的职业及与实际生活有关的知识和与技能有关的内容。

（二）开创期：高等专科学校（fachhochschul简称FH）出现

二战之后，德国经济迅速发展，对职业高职教育有了更高的需求。为适应社会经济发展的需要，满足更多青年享受高等教育的愿望，1968年10月31日，德联邦各州州长会议讨论通过了《联邦共和国各州统一专科学校协定》。各州纷纷合并原有的技术学校和专科学校，创办了现代高等职业技术教育，这些学校统一称为高等专科学校[1]。

高等专科学校被定位为“与综合大学具有同等价值，但是属于另一种类型的高等教育”（高等专科学校和综合大学的比较见表1）。高等专科学校从招生、培养到毕业生就业均具特色。高等专科学校的学制一般为四年，专业设置主要是经济、社会教育、艺术造型和农业等。其专业教学强调实践性和应用性，教学活动包括教学和实践培训，毕业设计多为解决生产过程中的实际课题。学生在完成毕业论文，并通过学位考试后，可获得由学校授予注有专科学校名称的硕士学位证书（由于德国实行两级学位制，其硕士学位相当于其他国家的学士学位）。高等专科学校不具有博士学位授予权。高等专科学校的毕业生主要在经济界和企业界就业，并且由于他们具有更多的实践知识，能更快地适应实际工作，从而受到用人部门的欢迎。从总体上看，高等专科学校的毕业生的就业机会明显好于其他高校的毕业生，其失业率也低于其他高校毕业生。

表1 德国高等专科学校（FH）与综合大学的比较

(三)多元发展期：职业学院产生

20世纪70年代中期—80年代，德国高等职业教育进入了以职业学院为标志的多元发展阶段。发展的重点由学校本位的职业教育逐渐向由企业参与的职业培训转移。

职业学院的培养目标与高等专科学校大致相同，主要为企业培养工程师，学制三年，相当于我国专科层次的高等职业技术教育。其教学模式更具特色，即将中等双元制职业教育模式引入高等教育层次的职业教育，通过学院和企业的合作，实施教学任务。学习为两个阶段，前四个半年(至中间考试)为基础学习阶段，后两个半年为加深学习阶段。在基础学习阶段，只学习本专业的基础专业理论和实践技能，到加深学习阶段才对各专业方向有所侧重。职业学院的教学计划和培训课程由学校与企业组成的专业委员会制定，双方共同参与教与学及实训过程。在职业学院的的双元制培训中，企业起着重要作用。企业不仅参与专业理论知识的传授，还补充特种的应用性专业知识。虽然职业学院毕业生没有高等专科学校毕业生的就业面宽，但因其实践训练较多，具有针对性，更了解企业的具体生产和管理，所以就业机会也较好，大多数毕业生被留在合作培训的企业中。

(四)多样化发展期：高等专科学校（FH）的升格

20世纪90年代，德国的高等专科学校根据市场需求，不断调整自身专业，将学生的就业从针对单一岗位转变为针对职业群和行业，并顾及学生的职业生涯发展；同时不断加强学校的科研实力，鼓励教师积极进行科研活动，并积极争取博士学位授予权；另外还积极拓展学生的升学渠道，满足学生的升学需求。同时德国的高等专科学校纷纷改名为应用科技大学，1998年1月，德国大学校长联席会(HRK)就FH在国外的名称问题形成议案，并提交德国各州文化部长联席会议审议同意FH的英文译名为University of Applied Sciences，并可以在对外时和FH并列使用[2]。2005年，巴登符腾堡州率先进行了高等专科学校的名称改革，新的《州高校法》规定高等专科学校一律去掉“专科”二字，变成高等学校，在对外交流中采取应用科技大学的称呼。目前，已有7所高等专科学校改名为应用科技大学。德国高职教育的层次在不断提高。

二、德国高职教育多层次化的动因

从德国高职发展的阶段特征可以看出德国高职的的多层次发展经历了两次大的变化与飞跃：第一次是高等专科教育向本科教育的飞越，第二次是本科教育向更高层次教育的迈进。这两次变化有着不同的原因。

(一)职业教育系统外部力量诉求

1.高等专科教育向本科层次的跨越阶段

（1）社会经济发展需求。社会需求不仅“比十所大学更能推动社会的发展”，也是推动高等教育发展的根本力量。本科高职的产生也不例外。二战后，德国经济持续增长，产业结构不断升级，生产工艺日益复杂，生产方式也发生了变革，对技术应用人才的要求大大提高，原来仅仅面向某一岗位或某一种技术的专科高职，已难以适应一些技术密集部门和复杂工艺的需要。在这种情况下，修业年限更长，对理论水平和实践能力都有更高要求的本科高职就应运而生了。

（2）教育民主化浪潮兴起。随着社会民主化的进程，人们开始认识到“教育是公民的权利”，要求政府采取积极的教育政策，消除在教育领域存在的社会性和地域性的不平等。同时由于高等教育大众化的推进，越来越多的人要求接受高等教育。在这种情况下，各大政党纷纷提出具有民主化倾向的教育改革模式，主张教育机会平等，在高等教育阶段要尽力消除各阶层青年之间的隔阂，使更多的青年有机会接受高等教育。

（3）终身教育时代的来临。随着社会经济的快速发展，人民生活水平不断提高，接受高等教育已成为个人获取较高的社会地位和经济收益的重要途径。1972年，联合国教科文组织下属的国际教育发展委员会提交了一份题为《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告，其中提出了“向学习化社会前进”的预见和呼吁。此后，这一理念逐渐成为世界各国和地区社会发展的共同愿景。终身教育理念和学习化社会思潮不断推广。为了建构学习化社会，为全体公民提供终身教育，各国和地区都开始反思和改革自己的教育体系，其中最为突出的就是增加终身受教育的机会，提供开放式而非终结式的教育。与此同时，技术与职业教育不能是封闭的、终结式的，而应当是开放的、终身性的，能够与其他类型教育相互衔接的观点为社会所接受。这些都为德国技术本科教育的建立提供了依据，从实质上推动了技术本科教育的发展。

值得一提的是，德国高职教育在迈向技术本科之后，受经济危机的影响，德国对专科层次的、具有较高技术水平和实践经验的人才又有了较大的需求。德国政府和企业界联合创办了专科层次的高职学院来满足社会的需求[3]，保证了德国高职教育与市场的紧密结合。

2.高职本科向更高层次的迈进阶段。20世纪90年代以来，德国高职本科向更高层次跨越有着更深层的原因。

（1）技术革新的推动。20世纪90年代以来，技术发展的速度不断加快，发展不断综合化。工作现场技术的持续更新不断促使低技术岗位消亡，高新技术岗位激增，同时岗位的技术含量上升。这种新的技术变化对人才培养提出了更高的要求，德国原有的高等职业教育更强调操作技能，不能够适应新的需要，因此迫切需要高等职业技术教育的层次和水平[4]。

（2）经济转型的需要。由于信息技术和第三产业的的迅速发展，德国经济也面临着转型的压力，德国现己出现部分专业劳动力短缺，尤其是信息产业和高级服务业所需的专业人才[5]。而德国高校固步自封，难以适应现代社会对人才的要求。德国高校太拘泥于传统，受工业时代的影响根深蒂固，往往以机械、化工、电子为主要方向，无法适应期经济转型的需要，高等专科学校的专业需进行调整。

（3）国际交流的影响。随着德国高等教育国际合作的扩大和深入，FH的校长和教授们越来越感到由于译名不准确而使他们的学校在国际交往中经常被误会成“大专”，给FH的国际声誉和吸引力带来了不利的影响。

(二)职业教育系统内部问题凸显

1.学生的学费压力加大。德国实行免费的高等教育制度，学生的教育经费由国家和州政府共同承担，但近年来德国经济发展减缓，国家在教育经费方面承受着巨大的压力，不得不对教育收费进行了一些改革。国家和州政府德国每年为每个大学生支付学习费用1.7万马克，而为每个高等专科学校学生支出7千马克。为弥补经费的不足，高等专科学校实行收费制度成为学校筹措资金的一条重要渠道[6]。这样就使得高等专科学校的学生要承受较高的学费压力。

2.高职院校教师晋升机制有失公平。高等专科学校教授与大学教授之间在工资级别上存在着差距：德国高校教师分为四级：Cl，C2，C3，C4，工资待遇依次提高。其中C1是高校中的教学辅助人员，C2，C3，C4是教授，与大学不同的是，高等专科学校只有C2和C3教授，没有C4教授。这样高等专业学校教授的待遇就明显低于大学教授[7]。教授们也强烈呼吁要向综合大学看齐。

3.毕业生社会待遇面临窘境。在经济界，高等专科学校毕业生的工资待遇与大学毕业生不存在什么明显区别。而在国家机构中，公务员的职位则划分为中级、较高级及高级三类，只有大学毕业生可以担任高级职务，原则上高等专科学校毕业生只能担任较高级职务。因此，高等专科学校毕业生的工资级别也相应地低于大学毕业生，如果这种现状继续维持下去，高等专科学校与大学之间所谓的“不同类型，但是等值的”的关系就很难令人信服，其说服力会受到影响。

4.毕业生升学路径堪忧。德国大学和高等专科学校的学习通常分为基础学习和主体学习两个阶段。在基础学习和主体学习之间有一个考试叫vodiplomprofung(可译为学位预考)。在相当长的时期里，高等专科学校毕业生取得的Diplom学位只能相当干大学的Vordipfom，甚至只能相当于取得了大学的入学资格，也就是说，高等专科学校的毕业生必须至少在大学里重新读完主体学习阶段并取得大学的Dipfom学位，才有攻读博士学位的可能性。所以，为了走“捷径”，一些高等专科学校的优秀毕业生只好到国外攻读博士学位。多年来，高等专科学校的毕业生继续攻读博士的可能性一直是德国高等教育政策中一个争论不休的话题。高等专科学校也一直在争取获得独立的博士授予权。在这样的情况之下，德国高职的升格与改名也就在所难免。

三、德国高职多层次化的发展策略

（一）市场导向策略

德国高职教育所以具有如此强大的生命力，关键在于它与经济发展保持协调一致，并对经济的发展具有不可低估的作用。德国的高职教育紧扣经济发展的脉搏，为社会培养了深受企业界欢迎的应用型人才，从而促进了经济的恢复和发展。同时，德国各级政府还根据市场对人才层次需求的不同，及时调整政策，举办各种层次的高职教育，满足了社会经济发展的需要，也促进了德国高职教育的多层次健康发展。

（二）法律保障策略

德国有着完善的职业教育法律保障体系，颁布有联邦《职业教育法》、联邦《职业教育促进法》和《手工业条例》，此外还有《联邦德国职业学校总协定》、《青年劳动保护法》、《企业基本法》、《实训教师资格条例》以及各州的职业教育法和学校法等。这些法律、法规规范和约束着具体的高职教育行为。同时，对高职的定位其也在法律中予以明确规定。1976年，联邦德国颁布了《高等教育总法》，明确规定高等专科学校与大学及大学类高校一样属于高等教育层次，在法律上享受大学应有的各项权利。此后，根据1981年联邦德国科学委员会提出的“各高校之间应各具特色，但不应构成等级”的精神，1985年3月和4月间，二次对《高等教育总法》作了新的修改，修改法旨在提高高等专业学院的地位，规定它与大学及其它高校是“不同类型，但相同地位的”高等学校，为高等专科学校的发展提供了法律和政策上的保证。90年代，德国政治、经济和文化等方面都发生了巨大变化，为使高等专科学校适应新时期的发展需要，1997—1998年间政府又对《高等教育总法》进行了第四次修改，旨在确保使高等专科学校走向国际化[8]。

（三）质量监控策略

为保证高职教育的质量，德国在政府组织下设立常设机构———教育质量考评委员会，由受质量管理专门培训的教育专家、教育行政人员、企业人员组成，负责制定教育教学质量评估体系，并定期进行教育质量评估。在学生培养过程中发挥行业协会的监督作用，保证培养及考试过程的客观性和严格性。同时，对学生采取“宽进严出”的教学过程，学生要顺利毕业，必须通过中间考试、毕业考试、师傅考试和进修考试，学生很少按期毕业，淘汰率在30%左右，高等专科学校的正规学习时间是8个学期，但实际上学生需要10个学期甚至更长时间才能拿到毕业文凭[9]。这些措施有效地保证了德国高职教育的质量。

（四）院校转型策略

由于德国高等专科学校享有和综合大学同等的地位，同时还有着自身独特的优势，这就使得德国能够在尊重传统的情况下，顺利地实施高等专科学校的转型。德国的本科高职以及新近升格的七所多科技术大学都是在原有高职学校的基础上转型而来。

四、启示

德国高等教育多层次化发展过程是其独特的历史背景、社会需要和策略支持共同推进的结果。仔细推敲其多层次化发展过程中的内外部动因，我们可以得出以下启示。

（一）优化高等职业教育外部环境，为多层次化发展创造有利土壤

德国高等教育多层次化发展的历史告诉我们，高等职业教育发展外部环境对其多层次化发展的影响至关重要。因此，优化有利于多层次化发展的外部环境的重要性不言而喻。

1.进行政策支持，为院校转型创造条件。高等职业技术教育发展到一定的阶段需要不断提高自身的服务水平和层次才能满足社会经济发展和人们日益提高的教育文化的需求，这就要求政府根据现实情况，不断调整政策，顺应时代发展，使高职教育多层次发展。我国地区经济发展不平衡，部分地区的经济发展水平已经达到中等发达国家的水平，其经济发展也面临着新的机遇和转型需要；人们的受教育水平也远远高于全国的平均水平，已经迈入高等教育大众化的阶段，人们对高等教育有了更高的需求。这就需要政府调整高职教育政策，对那些办学水平高，办学条件好，有发展前景的专业或学校有条件转型，这是高职教育健康发展的需要。

我国高职教育被定位为高等教育的一个层次而非一种教育类型，这样的定位高职院校社会地位较低，教师待遇和社会声望都与普通高校的教师有一定的差距和学生，人们对高职毕业生的社会认可度也较低，高职教育也缺少政策的强有力的支持，这使我国的高职教育处于极其不利的发展境地。我国政府在高职教育发展具有举足轻重的地位，明确的适切的高职教育政策可以极大地促进高职教育发展，我们需要在高职教育领域认真贯彻科学发展观，统筹规划高职教育发展，系统性的制定高职教育政策，借鉴他国经验，从我国的实际情况出发，尽快使我国的高职走上健康快速的发展之路。

2.评估保障，严把质量关。政府对升格后的高校或专业要进行有规律的评估，对高校的办学质量进行严格的把关，保证优质的教育质量。德国政府发挥自身和社会的各方面优势对高职教育进行监督和评估，保证了高职教育质量。而当前我国对高等职业教育的质量评估沿袭着普通高校的方式，评估的时间周期长，评估效果不尽人意，不能够有效保证高职教育质量。我们必须进一步借鉴他国经验，在高职教育评估上不断提高水平，创新完善评估体系，淘汰落后，鼓励先进，同时也要不断加强社会和行业监督的力量，真正为高职教育把好质量关。

3.普职融通，促进职教高移。高等职业教育不断提高层次并和普通高校逐步融合，也是世界教育发展的一个趋势，我国也要顺应这一趋势，逐渐缩小高职院校和普通高校之间的差距，在办学上可以尝试高职院校和普通高校的专业合作，利用各自的条件，发挥不同学校的优势，普通高等学校可以在专业学位上面向高职院校的学生，提高的高职学校学生升学和发展的空间，这样就能促进整个高等教育的协调发展。但也要注意保持高等技术院校自身的特色，不可为了过分向普通高校看齐而丧失了自身的优势。

（二）引导高职院校自身发展诉求，丰富多层次化发展内涵

高等职业教育多层次化发展的本质不是简单升格原有高职院校，也不是普通高等院校的重组。多层次化发展的内涵的不断丰富直接影响着高等职业教育的质量。因此，我们有必要从以下几个方面着手，辩证看待并真正实现高等职业教育多层次化发展。

1.科学定位，选好发展道路。德国高职院校多为地方政府举办，以满足当地的经济发展需要为主，当地的企业也和高校进行了密切的合作，这样的做法可以带来地方经济和高校的和谐发展。我国的高职院校要明确自身定位，以服务地方经济需要为己任，从招生、专业设置上都要从学校的周边需求出发，根据实际的人才需求水平来决定自身的目标定位，而非盲目升本，明确自身的发展道路，只有这样才能够快速发展。

2.突出特色，注重内涵式发展。德国高职院校普遍人数较少，校园规模不大，但是专业特色明显，教学质量高。这样的发展思路也给我们提供了启示。我国的高职院校的办学经费有限，以培养社会需求的人才为目标，在办学过程中紧紧围绕社会发展，调整专业设置，集中经费办精品专业，引进教学设备，培养优质人才，同时提高学校自身科研实力和水平，这样才能不断提高学校的办学层次，提高学校的办学地位。

3.注重实践性，以质量求发展。德国高职院校的人才培养多注重实践性，这样的人才能够适应社会的需求，学生就业容易，和综合大学的学生相比也有较强的竞争力。而我国的高职院校的课程和专业学术性偏重，学生的实践技能偏差，和普通高校毕业生相比缺乏竞争力，不利于学校的发展。所以高校应不断加强学生实践能力的培养，培训高层次的专业人才，明确特色和优势，提高办学质量，促进高职院校自身的高水平发展。

[1]李好好,卡尔-维尔海姆.德国的应用科技大学(Fachhochschule)研究[J].外国教育研究,2002(12).

[2]德国高等专科学校纷纷改名[EB/OL].http://www.deyinxiang.org/HTML/TOGerman/EducationSystem/2009/01/200 901140230108629.shtml,2010-12-10.

[3]Fachhochschule[EB/OL].http://en.wikipedia.org/wiki/Fachhochschule,2010-12-15.

[4]李均,赵鹭.发达国家本科层次高等职业教育研究———以美、德、日三国为例[J].高等教育研究,2009(7).

[5]匡瑛,石伟平.技术本科教育发展的现状与基本规律———基于发展背景、培养目标与培养模式的比较研究[J].教育发展研究,2007(7).

[6]徐理勤.论德国高等专科学校的发展过程和发展趋势[J].外国教育研究,1998(4).

[7]曹育南,张洁.德国高等职业技术教育的特点及其启示[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版）,2002(5).

[8]张继明.德国高等职业教育质量保障体系研究[J].石油教育,2006(5).

[9]张新科.教育评估———德国高等教育界推崇的监督模式[J].外国教育研究,2004(7).

马静（1966-）,女,浙江嵊州人,绍兴文理学院讲师,硕士，研究方向为高等职业教育；刘辉(1978-),男,山东济南人,浙江工业大学讲师，博士,研究方向为职业教育政策。

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A 文献标识码：1001-7518（2011）12-0089-05

责任编辑 吴学仕