面向综合实践活动课程的教育游戏设计探析

吴 姜，李怀龙，张家年

(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000)

面向综合实践活动课程的教育游戏设计探析

吴 姜，李怀龙，张家年

(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000)

游戏和教育两者之间寻求平衡是教育游戏研究焦点，而综合实践活动课程具有教育信息量少、综合性强的特点，通过对教育游戏和综合实践活动课程及其关系的分析，在活动理论支持下尝试对支持综合实践活动课程的教育游戏五个要素(情境、规则、任务、角色、情感)进行分析设计，寻找教育与游戏结合的平衡点，为教育游戏设计及综合实践活动课程开发提供新思路。

游戏;教育游戏;综合实践活动课程

针对实现游戏与教育的整合，国内外对教育游戏设计有许多研究。Kristian Kiili根据体验式学习理论、沉浸理论和游戏设计理论提出教育理论与游戏设计整合的体验式游戏模型，强调在教育游戏中向学习者提供即时反馈、清

中小学综合实践活动作为活动课程的一种特殊发展形态，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，发展综合运用知识的能力，其重要性不亚于任何一门学科。但在实际的课程设计、实施过程中，一些学校安排大量讲座等相对静态的活动代替综合实践活动，探究学习、自主学习、合作学习成了机械接受的点缀品，甚至有的学校课程计划与课程实践都没有综合实践活动课程。造成的原因是多方面的，既有对综合实践活动课程认识不足，又有设计实践活动课程的理论与技术掌握不够的原因;更有找不到实践活动资源、不知如何开发的迷茫等。而教育与游戏联系始终存在，古希腊语中“教育(Paideia)”与“游戏(Paidia)”只差一字，皮亚杰(Piaget)也认为游戏可满足儿童对外界的探索欲望与好奇，儿童在游戏中通过同化和顺应过程与外界达到智慧与情感的平衡。[1]当前很多学者认为电子游戏蕴含了很多学习性因素[2]，可以使学生在做中学[3]，为学生创设具有吸引力的学习环境。本文在教育游戏与综合实践活动课程分析的基础上来探讨如何对游戏要素进行设计，从而使教育游戏成为实践活动课程的资源和方法。

一、教育游戏设计与综合实践活动课程

楚目标以及与他们技能水平相适合的挑战的重要性[4]，教学目标的挑战(问题)是整个模型的中心，其主要作用是向学习者推送挑战来维持游戏者的学习动机。香港学者尚俊杰、李芳乐等提出“轻游戏”的设计思想，即:“轻游戏”=教育软件+主流游戏的内在动机[5]，在教育软件基础上添加主流游戏的某些特征，充分利用主流游戏内在动机(挑战、竞争、好奇、合作、目标等)。杨卉、王陆等提倡开发游戏化学习社区，教育游戏不只是知识与游戏简单嫁接，应提高游戏的目标达成度，既保留游戏的“可玩性”，又承载着学习策略，使游戏任务执行过程伴随着知识探究过程[6]等等。由这些设计思想可看出，在教育游戏设计中将电子游戏与教学设计相结合可采用多种方法和模式，但达到寓教于乐也是不易的。

教育游戏在游戏活动中融合学习内容，本质是一种活动，是一种自愿、自主参与的，具有规则和目的、挑战和竞争的特殊性活动，可以使学生“做中学”，这点和活动课程的开展形式是一致的。而且教育游戏具有综合性、实践性、开放性、自由性等特征也是符合活动课程的特性，可满足活动课程的实施要求。教育游戏可以作为一种活动课程资源，通过开发合适的教育游戏，将“活动+特定的教学内容=活动课程”升华为“电子游戏+特定的教学内容=教育游戏支持的活动课程”是可行的[7]。教育游戏可为学生提供一种虚拟的自主探索的娱乐活动，让学生以角色扮演模式进入模拟现实的虚拟游戏世界中，自己动脑动手，在参与竞争、迎接挑战、解决冲突(或完成任务)过程中，学生的参与、合作、实践、竞争意识得到培养;决策生成能力、解决问题的能力得到锻炼[8];信息素养、协作探究能力获得培养;学习动机得以激发;学到在分科课程中难以获取的综合性知识，又使课堂所学的学科知识加以综合应用、拓展视野。通过支持综合实践活动课程的教育游戏设计开发可为活动课程教师提供新的教学方法和教学资源，进而改善中小学综合实践活动课程现状，提高学生参与兴趣。以教育游戏的方式进行探究协作学习、综合知识应用和道德培养、社会与自然的认识等，可以达到综合实践活动课程的目标。而同时利用实践活动课程非系统知识、知识综合性强、承载的教育信息量少的特点，设计开发支持活动课程的教育游戏，可在游戏与教育之间找到平衡点，使教育游戏既有较强的娱乐功能，又不失其教育性。教育游戏与综合实践活动课程关系可以用图1来表示。

二、面向中小学综合实践活动课程的游戏要素设计

活动理论是一种重在把行为系统作为分析单位的社会文化分析模式。行为系统是任何一个正在进行的、目标导向的、特定历史条件下的、具有辩证结构的、工具中介的人类互动，其互动要素为主体、客体、工具、分工、规则和共同体。活动理论关注的不是知识状态，而是人们参与的活动、他们在活动中使用的工具的本质、活动中合作者的社会关系和情境化的关系、活动的目的和意图，以及活动的客体或结果[9]。活动理论可把所有教学作为活动来分析，但其主要倡导注重学生参与、项目探究式的活动。综合实践活动从形式上明显具有活动理论的特点。

游戏是是人类现实世界的活动在某种虚拟化世界的延伸和模拟，由于游戏活动的竞争性、自主性、直观操作性以及鼓励张扬个性等特性使学生产生很大兴趣，其参与者、过程、方式和情境是重要要素，而游戏活动的最终目的和结果——体验与娱乐能否得到实现，取决于行为系统几种要素的共同作用和互动的结果。因此可在活动理论基础上对游戏的构成要素与运作方式进行解释(如图2所示)，以行为系统中各要素之间的关系来考察一个教育游戏进行的基本方式或流程，游戏者 (现实世界中主体)总是依托或控制着一定的游戏角色 (虚拟世界中主体)，在一定的游戏情境 (虚拟世界中客体，游戏平台提供的时空、工具和资源等)和某种规则的框架内，完成一定的任务(包含交流、分配、生产、消耗和结果等过程)。让学习者在各种游戏的规则、情境中发现问题、解决问题和体验成功，在不知不觉中学习。[10]

为更好激发游戏动机，使学习者在使用教育游戏过程中获得积极的深层次情感体验，需将情感化设计理念整合到教育游戏设计中，进而实现将实践活动和游戏化的学习环境更自然地结合。通过焦虑产生与释放、期待及悬念等来使游戏者获得情感体验可增加游戏的耐玩性。因此可以根据活动理论和沉浸理论将教育游戏的要素设置成由情境、规则、角色、任务和情感五个游戏要素组成，它们之间互动关系的总和构成了游戏。游戏要素之间关系如图3。

1．模型解读

游戏要素之间相互关联及作用就产生了各种游戏功能。教育游戏是必须在一定的游戏情境下进行的，在游戏情境中的游戏活动是有游戏规则的，“游戏的规则具有绝对的约束力……一旦规则遭到破坏，游戏世界也就土崩瓦解了”[11]。而“任务”是游戏者体验游戏的组成单位，是对现实社会活动的模拟和某种延伸。游戏角色是一款游戏的核心灵魂之一，只有出色的角色，才能演绎出引人入胜的故事，使游戏者流连忘返在游戏的剧情中，激发兴趣从事游戏活动。游戏情感世界是游戏者游戏动力，通过情感体验实现感受虚拟现实活动的意义和价值。游戏者在游戏中扮演一定的角色，在特定的虚拟情境中以一定的游戏规则，完成一系列包含特定活动、目标和一系列挑战的任务，而同时情境、任务和角色的游戏活动又引发游戏者挑战与好奇、焦虑等情感，借助任务的完成，游戏者的焦虑得以释放，进而使游戏者获得效能感与成就感。最终游戏者在游戏活动中“做中学”，完成学习活动。

2．情境设计

游戏者玩游戏不仅是为游戏本身，更多是为了进行游戏情境体验。教育游戏情境应是包含有教育功效的健康的虚拟现实情境 (这里的虚拟现实是现实事物的性质与规律的客观性、真实性，但可对事物形象进行写意的夸张)，是对真实的生活社区或宏观、微观环境的一种模拟，提供了游戏进行的全部场所，并影响及限制着角色的行为。情境为游戏开展提供演化规则的虚拟时空，为游戏者提供真实问题的载体，游戏者通过自己控制的角色与虚拟现实情境进行互动、进行生活实践体验活动，获得具有参与感和现场感的体验，实现综合实践活动游戏化。游戏者在游戏情境中运用知识解决问题，并在此过程中获取科学信息 (如水土气候植被、地震现象与逃生、经济现象与问题、社会变迁、烹饪和园艺、风俗与礼仪等，这些多媒体信息是在课本所不能获得的)，建构自身的知识体系，培养实践能力，学会解决问题。

3．规则设计

游戏规则是游戏设计和开发者依据游戏设计目标设定的对游戏者行为约束的规定，也用来激发游戏者的游戏动机(好奇、挑战、竞争、合作及目标实现等)，掌握游戏规则的过程是个人社会化的过程。具有教育价值的教育游戏规则可用来强制性地规范游戏者的游戏行为，使规则有助于游戏者在游戏过程中产生有价值的学习。[12]

而商业中的电子游戏规则鼓励游戏者通过攻击行为来获得奖励，所扮演的角色可随意攻击其他角色，这是与现实道德标准相背离的。教育游戏规则设计必须与现实道德规则藕合，与活动课程要培养的价值观目标相吻合，符合教育思想中的基本原则与道德取向，同时能通过规则激发游戏者的游戏动机，从而使掌握教育游戏规则的过程成为游戏者社会化的过程。游戏者通过角色扮演等规则方式对虚拟的人物模仿和示范，从现象上认识人、社会、自然相互关系及社会化的行为价值规范、荣辱等，对规范的形象内化，将规范同化到知识结构和行为中。

4．任务设计

任务是游戏过程的基本载体，为游戏提供具体的目标和过程，支持综合实践活动的教育游戏任务须是镶嵌活动目标和活动内容的活动情境，是接近现实生活中的各种有意义活动;是解决某个实际问题;学习者通过“做事情”来完成任务;任务绩效的评定既看结果更看过程。[13]游戏任务可作为综合实践活动的虚拟化、模拟化、游戏化，对现实世界中的“任务”模拟，以游戏的语言对现实世界的事物与操作进行一种表达。游戏者在游戏环境下任务的体验操作、完成，来达到综合实践活动的学习目标。

因此，任务设计需先分析游戏者需要获得什么样的实践活动经验与技能训练，而后确定游戏任务。根据沉浸理论和维果茨基关于游戏的最近发展区域说，任务难度要与游戏者的认知水平相适应，保证学习者凭借已有知识技能可以参与但要高于其所有的知识技能，进而使学习者沉浸游戏之中，如果挑战难度太大，游戏者严重焦虑、削弱了沉浸的体验;若太容易则会很快厌倦。通过任务设计来表达活动课程内容及需要解决的不同层次问题，对封闭性的问题，以适当方式呈现辅助信息，如在介绍地震逃生知识的游戏，游戏目的是使学习者了解地震时室内逃生、躲避的有关知识等，可通过图片寻找匹配答案或简单行走完成游戏任务;对于开放性的问题，任务需设计复杂些，需掌握相应的概念、原理、应用才能解决问题，如在《粮食力量》游戏中，游戏者必须了解最基本的营养成份名称，掌握各成份之间合理的分配比例等才能完成各种营养成份正确配置的任务。[14]游戏者执行游戏任务过程就是解决实践活动问题过程;完成任务就是完成运用知识解决问题的实践活动目标。

5．角色设计

在RPG角色扮演游戏中人物角色有两种，一种是游戏者去扮演、可以控制的人物角色，即PC(Player Character)“玩家控制角色”;另一种是NPC(Non Player Character)“非玩家控制角色”。班杜拉的社会认知理论认为示范在生活中发挥着重要作用，相信媒体对暴力的描写对观众的行为产生严重的、有害的影响[15]。游戏角色须消除色情和暴力等不健康属性，使角色正义、善良，同时考虑青少年审美偏好。对于面向实践活动课程的教育游戏角色应是一个模拟的社会角色，游戏者在角色体验中进行反思性观察，进而获得认知图式的构建。角色相互关联，在游戏过程中与其他角色间积极交流合作 (必要时可设定必须有多个角色共同完成，按小组整体成绩进行奖惩)，在尽可能真实的模拟实践中，体验个体和社会、个体和他人、个体和自然之间的关系。

美国心理学家Yerkes和Dodson认为中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，为增强游戏可玩性、竞争性，对角色生命值指数设置须考虑质和量的平衡，如果指数过大会降低生命的价值和游戏紧张刺激程度;但指数过小会给游戏者带来难度和压力，望而却步。给角色设定一定的生命值指数，同时为游戏者提供“救助”的功能，如设置提供帮助的角色(NPC等);游戏者可用虚拟钱币、道具等换取帮助，使游戏者不会被过快淘汰而热情消失。生命值指数可由多种属性来表示，如经验值、攻击力、生命力等。

对于NPC角色，可以是固定路线行走或站立不动的人物角色。在教育游戏中，可将教师设置成NPC，帮助游戏者完成任务(向游戏者安排活动主题任务、提供解决问题的道具等)，当游戏者在执行任务困难时提供资源支持与指导。

6．情感设计

唐纳德·A·诺曼将情感化设计目标分为三个层次:本能层、行为层和反思层。本能层就是给人带来感官刺激的内容，如游戏情境设计漂亮;行为层是指用户学习掌握技能，并用技能解决问题，如学习者学习教育游戏规则以完成任务并获得成就感。反思层指在前两个层次共同作用下，由情感、理解、意识、文化背景、个人经历等因素交织在一起，对用户心中产生更深层更复杂的情感体验。[16]

情感因素可通过游戏焦虑的产生和释放过程以及悬念的设置与期待心理产生，设计游戏时应充分创造利用情感世界，使游戏者投入情感于游戏化实践活动中，获得某种深层的情感体验，达到知情合一培养目标。

(1)焦虑及释放。游戏的任务与情境引发游戏者的挑战和好奇，唤起游戏者焦虑情绪，并在此情绪推动下完成后续任务;借助任务完成，游戏者的焦虑得以释放，并获得效能感和成就感。教育游戏设计者可通过虚拟情境(场所)和各个游戏任务(活动主题)及游戏行为系统(手段)，设计对应的心理环境来故意制造某种情感的负荷使游戏者情绪焦虑紧张，再适当引导游戏者通过游戏活动探究、解决问题，最后消除焦虑，从而产生高度负荷的情感释放过程，获得愉悦与成就感。通过游戏情感设计引发游戏者多个焦虑、释放过程体验，层层推进活动主题。教师也需要明确游戏者之间交流进程，在合适的时间地点提供富有情感的帮助信息，避免游戏者过度焦虑。

(2)期待、悬念。游戏的不可预见性产生期待与悬念。因为游戏者不知游戏内核的运行机制，对游戏操作结果有一种期待。游戏者不断根据期待去操作，再根据操作结果去修正期待。期待和对期待的控制非常重要，如果期待长期偏离会产生严重的挫折感，期待完全应验则游戏失去其挑战性。应使期待有时精确增强游戏者信心，愉快欢喜;有时偏离产生悬念及疑惑，调动游戏者解决游戏问题的情绪，使其感到游戏处于一种动态的变化中。

教育性和趣味性并重是教育游戏研究焦点，通过对综合实践活动课程及游戏设计的分析，尝试通过对支持综合实践活动课程的教育游戏各要素设计来探索教育和游戏的平衡点，让学生在轻松有趣的游戏环境中实现实践体验学习过程，进而改善中小学综合实践活动课程现状，为教师提供新的教学资源和方法。

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G420

A

2095－0683(2011)03－0135－04

2011－03－01

2009年安徽省教育厅人文社科项目“支持综合实践活动课程的教育游戏设计与实践研究”(2009sk208)

吴姜(1979－)，男，安徽定远人，淮北师范大学教育学院讲师，硕士;李怀龙(1962－)，男，安徽肥东人，淮北师范大学教育学院副教授，硕士;张家年(1969－)，男，安徽巢湖人，淮北师范大学教育学院讲师，硕士。

责任编校 刘正花