中职文化基础课教师教育专业课程设置现状分析——以三所职业技术师范院校为例

□高忠明 郭晓琴

中职文化基础课教师教育专业课程设置现状分析
——以三所职业技术师范院校为例

□高忠明 郭晓琴

文化基础课程是中等职业教育课程的重要组成部分，其教学质量与文化基础课教师的素质密切相关，而文化基础课教师的素质与其接受的职前教师教育有很大关系。职前教师教育的质量取决于其课程设置，分析教师教育专业的课程设置是探查教师教育过程的重要途径。研究发现，职业技术师范院校教师教育专业的课程设置存在比较严重的问题。

中职教育；文化课教师；教师教育；课程设置

文化基础课程是中等职业教育课程的重要组成部分，对提高学生综合素养，培养学生自主学习能力和未来职业生涯的需要，促进学生职业能力的发展，起着至关重要的作用[1]。有调查显示，中职学生入学时的文化水平基本停留在初中二年级甚至是小学毕业水平，同时，绝大多数教师认为，中职学生的学习习惯、学习方法、学习动力、学习能力和自觉性均难如人意[2]。造成这一现象的主要原因，一方面是由于当前职业学校生源的特殊性决定的，即大部分中职学生是以应试和升学为主要目的的教育环境里的“失败者”、“差等生”，普遍基础知识薄弱，知识面比较狭窄，在进入中职学校前，他们对学习的兴趣已经消耗殆尽；另一方面是由于分科课程的组织和教学方式无法有效地满足中职生解决真实职业和生活世界所面临的社会问题的需要，学习的意义很难凸显，从而导致学习主动性和兴趣不高，表现出对传统分科课程组织方式的不适应[3]。显然，后者主要取决于文化基础课教师，也即文化基础课教师是决定文化基础课教学质量的关键。而文化基础课教师的质量与文化课教师的培养密切相关，可以透过文化课教师教育的课程设置情况，从侧面探查文化基础课教师教学难以适应中职教育要求的原因。

当前，中职文化课教师主要来源于普通师范院校和职业技术师范院校，普通师范教育主要以培养普通中学教师为目标，由此培养的教师对中职教育了解甚少，难以适应中职教育是自然的。以专门培养中职文化基础课教师为目标的职业技术师范教育理应能比较好地适应中职教育，但现实的情况并非如此。

一、调查方法

为了了解中职文化基础课教师的职前教育情况，在全国现有职业技术师范院校中选择了三所具有代表性的学校（简称B校、N校和S校）为样本，三校的培养目标均定位于为中职学校培养教师，其中B校侧重农科、N校侧重于商科、S校侧重于工科，同时三校均设置中职文化基础课教师教育专业。

由于英语、语文和数学是所有中职专业的必修文化基础课程，且周课时平均达5学时以上，是中职教育最为重要的文化基础课程。因此，本调查选择了职业技术师范学院的英语、中文、数学三个教师教育专业。

调查依据三个专业10级的培养计划，三所学校的课程分类虽有差异，但基本可以归纳为，必修课程与选修课程、理论课程与实践课程。必修课程又可分为公共必修课程、教育类必修课程、专业必修课程；选修课程可分为公共选修课程、专业选修课程；理论课程可分为公共理论课程、教育类理论课程和专业理论课程；实践课程可分为社会实践课程、教育类实践课程和专业实践课程。

二、统计结果

统计按课程设置基本情况、分专业课程设置以及具体课程设置情况三个层面进行，以每类课程所计学分为口径。

（一）基本情况

三所学校三个专业课程设置的基本情况，分别以校和专业为单位进行统计。统计结果如图1、图2所示。

图1显示，三校必修课程学分占总学分都在80%以上，平均达84.4%，其中B校高达87.7%；三校选修课程占总学分都不足20%，平均15.6%，其中B校仅占12.3%；三校理论课程学分占总学分均在70%以上，平均达81.7%，其中N校高达87.6%；三校实践课占总学分都不足30%，平均18.3%，其中N校仅占12.4%。

图1 三校课程设置（平均）

图2显示，三专业必修课程学分占总学分都在80%以上，平均84.4%，其中英语专业高达87.3%；三专业选修课程占总学分都不足 20%，平均15.6%，其中英语专业仅占12.7%；三校理论课程学分占总学分都在80%以上，平均81.7%，其中数学专业高达83.6%；三专业实践课占总学分都不足30%，平均18.3%，其中数学专业仅占16.4%。

图2 三专业课程设置（平均）

（二）分专业课程设置情况

图3 课程设置基本情况（英语专业）

1.英语专业。三所学校英语专业课程设置情况统计结果如图3所示。

图3显示，B校必修课程占总学分高达90.3%，S校最少也达84.4%；B校选修课程仅占9.7%，S校最高也仅占 15.6%。N校理论课程占总学分高达86.6%，B校最少也达73.1%；S校实践课程仅占总学分13.4%，即使是最高的B校也仅占26.9%。

2.中文专业。三所学校中文专业课程设置情况统计结果如图4所示。

图4 课程设置基本情况（中文专业）

图4显示，B校必修课程占总学分高达85.9%，S校最少也达80.8%；B校选修课程仅占14.1%，S校最高也仅占19.2%。N校理论课程占总学分高达87.4%，B校最少也达72.0%；S校实践课程仅占总学分12.6%，即使是最高的B校也仅占28.0%。

3.数学专业。三所学校数学专业课程设置情况统计结果如图5所示。

图5 课程设置基本情况（数学专业）

图 5显示，B校必修课程占总学分高达86.8%，S校最少也达 78.6%；B校选修课程仅占13.2%，S校最高也仅占21.4%。N校理论课程占总学分高达88.8%，B校最少也达73.4%；N校实践课程仅占总学分11.2%，即使是最高的B校也仅占26.6%。

（三）具体课程设置情况

1.英语专业。三所学校英语专业必修课程设置情况统计结果如图6所示。

图6 必修课程比重（英语专业）

图6显示，三校公共必修课程占总必修课程学分均在20%左右，B校最高占21.4%；教育类必修课程所占比重均很小，S校最高也仅占17.8%，而B校只占10.7%；专业必修课程所占比重均很高，N校最高，达72.2%，S校最低，也达62.8%。

三所学校英语专业选修课程设置情况统计结果如图7所示。

图7 选修课程比重（英语专业）

图7显示，三校公共选修课所占比重存在较大差异，其中B校最高，为48.6%，S校最低，只有30.4%；专业选修课程所占比重也存在较大差异，其中S校最高，达69.6%，B校最低，为51.4%。

三所学校英语专业理论课程设置情况统计结果如图8所示。

图8显示，三校公共理论课程所占比重均在20%左右；教育类公共课程所占比重均很低，其中S校最高，也仅占10.1%，B校最低，只占4.6%；专业理论课程所占比例均高达70%左右，其中N校最高，达72.0%，S校最低，也达67.8%。

三所学校英语专业实践课程设置情况统计结果如图9所示。

图8 理论课程比重（英语专业）

图9 实践课程比重（英语专业）

图9显示，三校社会实践课程、教育实践课程所占实践课程比重均比较低，其中教育实践课程S校最高，为38.7%，B校最低，仅占23.3%；而专业实践课程所占比重均很高，其中N校高达60.0%。

2.中文专业。三所学校中文专业必修课程设置情况统计结果如图10所示。

图10 必修课程比重（中文专业）

图10显示，三校公共必修课程占总必修课程比重存在较大差异，其中S校最高，为39.5%，N校最低，为27.2%；教育类必修课程所占比重均很小，S校最高也仅占24.1%，而N校只占14.6%；专业必修课程所占比重均较高，其中N校最高，为58.2%，S校最低，为36.4%。

三所学校中文专业选修课程设置情况统计结果如图11所示。

图11 选修课程比重（中文专业）

图11显示，三校公共选修课所占比重差异不大，其中S校最高，为39.1%，N校最低，为31.3%；专业选修课程所占比重差异也不大，其中N校最高，达68.8%，S校最低，也达60.9%。

三所学校中文专业理论课程设置情况统计结果如图12所示。

图12 理论课程比重（中文专业）

图12显示，三校公共理论课所占比重存在较大差异，其中S校最高，为41.2%，N校最低，为30.1%；教育类理论课程所占比重均很小，其中S校最高，也仅为15.5%，B校仅占8.7%；专业理论课程所占比重差异较大，其中N校最高，达60.8%，S校最低，也达43.2%。

三所学校中文专业实践课程设置情况统计结果如图13所示。

图13显示，三校实践课程所占比重存在较大差异，其中社会实践课程B校最高，为23.4%，N校最低，为12.5%；教育实践课程所占实践课程比重存在较大差异，其中S校最高，为50.0%，而B校最低，仅占26.2%；而专业实践课程所占比重均很高，其中N校高达54.2%。

3.数学专业。三所学校数学专业必修课程设置情况统计结果如图14所示。

图13 实践课程比重（中文专业）

图14 必修课程比重（数学专业）

图14显示，三校公共必修课程占总必修课程比重差异不大，其中S校最高，为39.6%，N校最低，为34.0%；教育类必修课程所占比重均很小，且差异不大，其中S校最高也仅占18.4%，而N校只占15.0%；专业必修课程所占比重均较高，其中N校最高，为51.0%，S校最低，为42.0%。

三所学校数学专业选修课程设置情况统计结果如图15所示。

图15 选修课程比重（数学专业）

图15显示，三校公共选修课所占比重差异不大，其中B校最高，为36.0%，N校最低，为31.3%；专业选修课程所占比重差异也不大，其中N校最高，达68.8%，B校最低，也达64.0%。

三所学校数学专业理论课程设置情况统计结果如图16所示。

图16 理论课程比重（数学专业）

图16显示，三校公共理论课没有太大差异，其中S校最高，为42.3%，N校最低，为35.8%；教育类理论课程所占比重均很小，其中S校最高，也仅为10.7%，B校仅占6.8%；专业理论课程所占比重差异也不大，其中N校最高，达54.7%，S校最低，也达47.0%。

三所学校数学专业实践课程设置情况统计结果如图17所示。

图17 实践课程比重（数学专业）

图17显示，三校实践课程所占比重存在较大差异，其中社会实践课程B校最高，为26.7%，S校最低，为9.8%；教育实践课程所占实践课程比重均比较低，S校教育实践课程所比重最大，为43.9%，B校最低，为33.7%；而专业实践课程所占比重均很高，其中N校高达50.0%。

三、结论

职业技术师范院校英语、中文、数学教师教育专业的主要目标是为中职学校培养合格文化基础课教师。因此，职业技术师范院校不仅要强调其学术性，更应体现其师范性。如果说，普通师范专业的师范性由于学生以往接受的是普通教育，对普通教育有比较深入的真切体验，从某种意义上说，师范性的弱化尚有待于学生已有经验去弥补，但是对于职业技术师范专业来说，由于学生从未接触过职业教育，对职业教育没有丝毫体验，师范性的弱化无疑会造成学生对职业教育的更加陌生。

教育类课程是教师教育专业师范性的重要体现，教育类课程既包含教育学、心理学、学科教学论、教育研究方法等理论性课程，还包含教师技能训练、教育教学见习和实习等实践性课程。显然，师范性不仅体现在开设的教育类课程的结构上，而且在这些课程在整个课程中所占的比重上。由上述统计不难发现中职文化基础课教师教育专业课程设置存在如下问题：

（一）必修课程所占比重太大，选修课程明显不足，这样的课程设置很难体现“注重选择性”的当代课程观[4]，势必会抑制学生个性的发展，更难满足多样化职业教育的客观要求。加之，在必修课程中，令学生生厌的公共政治课所占比例远远超过了教育类课程，而选修课程中基本没有设置教育类课程，导致教师教育专业学生的教育教学理论，尤其是职业教育教学理论严重匮乏。

（二）理论课程所占比例很大，实践课程所占比例很小，这样的课程设置很难体现“注重实践性”的职业教育课程观。实践类课程是基于实践情景的课程，不仅能培养学生应用理论解决实际问题的能力，而且能使学生形成理论联系实际、做中学、知行合一的教育观念，这一观念对职业教育教师来说尤为重要。

（三）教育类课程成为装饰品，只具有象征意义。教育类课程不仅种类单一，多数学校仅开设普通教育学、普通心理学和学科教学论三门理论课和教育实习、教学技能训练两门实践课程，而且所占学时极低。况且，多数职业技术师范院校文化基础课教师教育专业的教育实习流于形式，很少在中职学校开展教育实习。本是为职业教育培养师资，但教育类课程丝毫未涉及职业教育，简单模仿或沿袭普通师范教育课程设置，所培养的毕业生难以适应中职教育要求也就不足为奇了。

[1]王启龙，徐涵.中等职业教育文化基础课程进行统整的意义和可行性分析[J].教育与职业，2009（32）.

[2]徐国庆.职业教育项目课程的几个关键问题[J].中国职业技术教育，2007（2）.

[3]陈继龙.中等职业教育文化基础课教学现状及对策[J].职业技术，2006（24）.

[4]小威廉姆，E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

高忠明（1965-），陕西延安人，河北科技师范学院副教授，教育学博士，研究方向为职业教育课程与教学论、教师教育研究；郭晓琴（1969-），陕西延川人，研究方向为教师教育研究。

本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题（GJA104011）、河北科技师范学院博士科研基金项目的研究成果，主持人：高忠明。

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1001-7518（2011）24-0030－05

责任编辑 徐惠军