儒家视阈下现代生命教育的实施路径①

薄存旭

(临沂师范学院教育学院,山东临沂 276005)

儒家视阈下现代生命教育的实施路径①

薄存旭

(临沂师范学院教育学院,山东临沂 276005)

儒家视阈下现代生命教育的实施路径包括多个方面,这需要明确家庭、社会、学校的生命教育职责;构建以生命自我存在、生命社会存在、生命价值、生命动力和生命权利等为核心的生命教育主题系统;厘清生命教育主题展开顺序,呼唤良知、直面冲突、改变惯习、形成系统的观念和行为体系等;遵循生命教育的践行原则,其中包括引导性原则、由私而公原则、真诚性原则、多元性原则;营造管理与教化融合的生命调控秩序,使管理者和教育者在素养、实施平台的构建等方面做出努力。

儒家视阈;现代;生命教育;实施路径

当前人们对于个体生命的困惑,在很大程度上源于因社会无序而带来的精神矛盾,进而在行为层面上不知所措。因此,当前个体需要改变的不仅仅是精神层面的困惑问题,还包括日积月累形成的行为惯习;而且,这一改变需要从人原初状态的良知出发,以生命中遇到的种种困惑作为主题,在直面各种精神和行为的冲突中,更改我们的精神和行为惯习,最终形成系统的观念和行为体系。在这一过程中,家庭、社会和学校需要相互配合,共同营造一种充满人性的教化环境,为中国人的生命寻求一方安歇之地。儒家思想在精神层面上具有足够的宽容度,不仅能够应对现代性生命教育提出的挑战,而且对其时代局限性给予了修缮性建议。

一、明确家庭、社会、学校的生命教育职责

在儒家的思想中,现实生活中的生命伦理关系是以家庭为起点、以情感为纽带的,通过逐步外推拖延的方式,建立起了一个“差序格局”模式,其中,每一层都需要承担起自身的责任,这一模式才能得到有效运转。因此,鉴于当前生命教育中的职责混乱现象,借鉴儒家思想观点,我们可以对家庭、学校、社会的生命教育职责进行合理分工,使三者在明晰各自主要职能的基础上,相互配合,共同作用。

(一)家庭生命教育:以发展原初情感为基础,建立个体生命的初级归宿

具有超越性追求的个体,必须获取、内化现实世界中的伦理秩序,方能实现生命的入世存在,而这个伦理原点就是家庭关系。家庭伦理的起点是夫妇之伦,《礼记·中庸》曰“君子之道,造端乎夫妇;及其至也,察乎天地。”夫妇结合的基点就是情感,这份情感以夫妇为原点逐渐外推,建构了自家庭乃至天地的情感。因此,生命在家庭中得到的最好滋养就是来自于这份具有“亲亲”之意的情感,如果离开了这一情感,具有超越性的个体就无从寻求到现实世界的存在根基,如果情感根基受到了破坏,生命后续的社会性建构就成了无本之木。因此,家庭在生命教育中的基本职责就是,以发展原初情感为基础,以“亲亲”为核心,逐步外推,建立个体生命的初级归宿。

(二)学校生命教育:以生命知识为基础,系统内化生命哲学

儒家有关“学”的论述,无不体现着对生命价值的体认。第一,从学的目的来看。“学”不以“用”为根本目的,而是以对生命的自由存在为目的,孔子讲:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲不逾矩”这一句话不仅仅阐明了孔子对不同阶段生命境界的感受,而且有更深层次的含义,即学的高超境界在于:在茫茫人生中寻求目标,经过各种社会洗礼之后,不断实现生命的一次又一次超越,直至“从心所欲不逾矩”的生命超越状态。第二,从学的过程来看。孔子讲:“学而时习之,不亦悦乎?有朋自远方来,不亦乐乎?人不知而不愠,不亦君子乎?”孔子通过反问的方式,肯定了学的快乐性。那么,在“如切如磋,如琢如磨”的过程中快乐何来呢?实际上,在学习过程中,生命在经历了各种洗礼之后,发现了亲情、朋友、邻里、家国、天下之美,生命在当下得到肯定并不断实现了超越,对于生命而言这难道不是一件最快乐的事情吗?第三,从学的内容和方式来看。孔子的教学科目主要是“诗、书、礼、易、乐、春秋”,其教学方式也是灵活多样的,学的内容和形式不以知识的识记为目的,而是以此充分体验生命的当下存在,它将生命存在所依托的各种平台一一呈现出来,在个体、家庭、社会中反思自我、超越自我。

因此,从上述儒家的基本观点来看,学校的根本目的不是知识的传授,或者说,知识传授只是一种反思生命、超越生命的依托。因此,学校的生命教育职责就是,以统摄性知识为基础,以链接、反思、融合家庭和社会的生命教育问题为依托,逐步提升,系统内化生命哲学。

(三)社会生命教育:直面生命矛盾,充盈生命力量,为践行生命哲学营造良好环境。

儒、释、道皆为生命寻求到了超越性的存在,但是,在具体现实生活世界中,后两者都走向了出世,其重要原因就在于他们无法在现实世界中寻求到可以安身立命的依托。而儒家则恰恰相反,在寻求到了超越性的“天命”之后,全力为世人寻求现实世界的安身立命之本。儒家一反后两者回避现实社会苦难的做法,而是坦然直视和勇敢面对现实世界的苦难。因此,个体需要以很大的勇气和恒心,不断去面对和解决生命中的挑战和难题,也正是这份困难使生命不断得到洗礼和重生,生命存在也就得到了巨大的肯定。

所以,能够真正全面面对生命现实的领域,不是自我的个体精神世界,而是个体融于其中的万千社会,生命的张力才能在其中得到充分彰显。因此,社会生命教育的职责,不是抛弃和回避人生苦难问题,而是充分审视社会存在状态,系统感受生命的张力,在苦难悲喜中充盈生命力量,为充分践行生命哲学营造良好的体验性环境。

二、构建生命教育的主题系统

生命教育的主题系统是指,围绕着生命系统的核心成分,构建起来的一套与受教育者生命世界紧密相连的内容体系。它能够帮助教育者和受教育者在认知层面较快地了解生命的构成因素,通过逐步分解,逐渐将比较抽象的生命要素与受教育者的生命世界联系起来,帮助受教育者形成系统的生命观,并形成正确的行为方式。

根据儒家生命思想和社会现实问题,我们尝试着构建了以生命自我存在、生命社会存在、生命价值、生命动力和生命权利等为核心的生命教育主题系统。在每一系统构建时,根据由宏观到具体的思路,逐渐将每一个系统展开,分别构建各自的二级、三级子主题系统,最后在第四级层面上展现具体的生命问题。如下表所示:

续表

三、厘清生命教育主题的展开顺序

中国自近代以来经历了众多外生性力量的影响,长期混乱的秩序已经在很大程度上塑造了中国人矛盾性的观念和行为惯习,因此,我们当下需要做的就是:在充分呼唤良知的基础上,直面冲突,变革惯习,形成系统的观念和行为体系。

(一)呼唤良知

根据儒家的观点来讲人性是向善的,是人之所以为人的基本属性;从社会现实来讲,在经历了众多社会变迁之后,中国人的观念和行为现在面临的最大问题是,在矛盾中不知作何取舍,而这一矛盾性表现本身就证明了人的良知的存在;同时,也正是因为具备了良知,所以人们才对现实生命困境具有深刻的体验。因此,在生命教育的过程中,首先就是要从人的良知出发,呼唤人性良知,引导人性良知去感受、体验生命存在的各种状态。

(二)直面冲突

生命冲突是生命矛盾的时代表现,它反映了现代人遭遇的时代性生命困境。对此,生命教育不是去回避这些冲突,而是要直面这些冲突,在教育过程中,充分去感受生命的张力,了解生命冲突产生的原因,寻求解决冲突的有效途径。在这一过程中,个体不但能更好地感受生命存在的价值和意义,而且能锻炼个体应对生命困境的意志和能力,充分展示生命的内在张力。

(三)改变惯习

“惯习”是布迪厄场域理论中的一个重要概念,它是指一个持久的、可转移的禀性系统。禀性,也就是以某种方式进行感知、感觉、行动和思考的倾向,这种倾向是每个个体由于其生存的客观条件和社会经历而通常以无意识的方式内在化并纳入自身的①菲利普·柯尔库夫:《新社会学》,钱翰译,社会科学文献出版社,2000年版,第36页。。它与“场域”、“资本”一同构成了场域理论的核心概念。其中,场域是行动者的行动空间和关系存在,形塑着行动者的惯习;资本是构成场域的资源,特定场域里充斥特定的资本;实践是行动者的主动性活动,实践又把惯习、资本和场域等联结在一起。

当前我们对待生命的观念和行为方式,也是在中国这个不同层次的场域系统中形成的,每一个体或群体利用手中资本来制造和控制着场域秩序。面对当下生命观念和行为层面的惯习,我们需要做的就是在特定的秩序空间中,直面生命的紧张性,以生命教育的主题系统为着眼点,逐渐探求导致惯习形成的影响因素,并不断校正。

(四)形成系统的观念和行为体系

通过上述三步努力,我们可以在各个主题方面取得一定程度的改变。但是,我们同时需要注意,人的生命系统不是分裂的,而是多个子系统共同支撑起的一个整体,生命需要从整体上来体验。因此,在完成上述三步努力之后,我们需要做的就是从整体上把握生命,以整体性生命事件为依托,将个体生命体验融于其中,将观念和行为溶为一体,最终形成系统的观念和行为体系,使人的生命成为一个系统和谐的整体。

四、遵循生命教育的践行原则

生命教育是以生命本性为基点的教育活动,因此,它与一般社会性的生命体验活动是有所区别的,需要遵循以下基本践行原则。

(一)引导性原则

生命教育活动不等于漫无目的的生命体验,而是在生命体验中,直面生命困境,分析生命难题,寻求到提升生命的途径和方法,最终实现生命充盈,实现生命的价值和意义,因此,生命教育首先要具有引导性,帮助受教育对象在纷繁复杂的社会问题中,辨明生命的走向,走向生命的自由状态。

(二)由私而公原则

儒家看待生命的方式首先是从自身着眼,然后根据推己及人的准则,逐渐外推,通过情理结合于一体。因此,生命教育首先要给予个体生命以充分的关怀,实现个体人格的发展,而后逐渐推向家庭、国家和世界,遵循着由私而公的顺序原则。当前我们的生命教育在很大程度上走了相反的路子,教育之初就要求受教育者接受国家、社会形态、信仰等宏大主题,而这些概念在没有个体生命体验的前提下,脱离了受教育者的实际感受,反而使生命丢失了鲜活的要素,变成了没有感受的外在他物,最终导致受教育者既不能有效把握自身生命,也不能从社会宏观层面给其他生命以人文关怀,在面对生命困惑时,往往是手足无措。在此需要注意的是,生命教育要谨防“由私而公”陷入“只私不公”的误区。不能打着自由主义的旗号,无视相应得社会责任,或以己之私念推脱社会责任

(三)真诚性原则

生命体验源于人内心的鲜活感受,知识和理解只是达到这一目标的辅助手段,只有把生命当作生命来对待,人才可能跳出生命的虚无。因此,生命教育只有充分调动起真诚的内心体验,才能深入生命内部,达到生命教育的目的。这不但要求受教育者以真诚态度对待生命;而且也要求教育者以真诚的态度来对待生命,体验生命,并以真诚态度对待受教育者的生命体验。如果生命教育无法做到以真诚性原则来对待生命,或者说陷入了功利性的外在目的,那么,生命教育一开始就与其最终目的背道而驰了。

(四)多元性原则

生命具有鲜活的个体性和内在性,生命教育旨在以此为基点,引导人们体验生命,践行生命,因此,生命教育必然就具有多元性的特点。生命教育需要遵循多元性的原则,充分感受不同生命体在不同情境中的生命表现。教育者和受教育者都要以开放、宽容的心态,分析其生命存在的合理性,感受其生命状态,接纳其生命表现,并给予不同的引导和教化。当前受一元化的社会发展思维和唯科技理性的影响,教育者和受教育者往往都以自己的标准来要求对方服从自己,从而使生命教育脱离了不同生命之间沟通、交流和对话的轨道,陷入了相互抱怨、彼此排斥或者莫衷一是的误区,不但没有发挥其引导和教化作用,反而对生命混乱状态进一步推波助澜。

五、营造管理与教化相融合的生命调控秩序

良知是生命教育的发端,生命冲突是其必须依托的平台,如何将善端加以扩展,并将生命教育的主题进行系统内化,这都需要教化的作用。与此同时,我们还需要为生命教育活动搞好各项支撑性工作,这就需要紧密融合教化的内在精神,实现管理育人,以具有生命关怀情结的管理方式和模式实现对生命秩序的调控。为此,我们认为需要在以下几个方面做出相应努力。

(一)提高管理者和教育者的生命教育素养

这是生命教育得以顺利开展的前提条件之一,如果管理者和教育者自身对生命本身就没有系统的见解,或者对生命教育的影响因素及操作方式缺乏认知和实践能力,那么生命教育就会很难得以有效展开,甚至给受教育者以很多误解。例如,当前许多管理者和教育者将自身对现实生活中的不良体验,直接传授给学生,结果不但没有引导学生正确理解和对待生命,反而陷入各种误区。因此,管理与教化相互融合的首要工作就是,提升管理者和教育者的生命教育素养,使之对生命有深切、合理的体验,然后根据生命教育所涉及到的相关问题,搭建管理与教化相融合的实施平台。

(二)搭建管理与教化相融合的实施平台

这是生命教育得以开展所依据的具体要素,管理者和教育者需要充分融合这些因素,建构起这一实施平台,这主要包括以下几个方面:首先,管理者需要充分显示自身生命的人格魅力,以良好的观念、态度、行为服务于生命成长活动,遵循推己及人的准则,以生命引导、感化生命。其次,管理者要充分关注生命自身所具有各种属性,例如非完成性、发展性、体验性等,实现管理制度育人的功能,反对通过制度实现对生命的控制,反对为了所谓管理效率、政治经济利益等外在性目的抛弃对生命的人文关怀。再次,管理者需要在学校文化和社会文明建设中,塑造包括自然、课程、礼仪等内容的生命依托要素,使生命教育在日常生活中,以潜移默化的形式发挥作用。最后,管理者需要建立畅通的沟通机制,实现与教学人员和教育对象的沟通交流,不断改变生命教育中的不足。

(责任编辑:陆影luyinga1203@163.com)

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2010-12-21

薄存旭(1979-),山东沂南人,临沂师范学院教育学院讲师、硕士。

本文系2008年国家社会科学基金“十一五”规划课题“从理念到行动:道德教育视阈中的高校生命教育研究”(BEA080084)的阶段性研究成果。