合理利用生成性资源 促进学生主动发展

周春梅

新课程背景下的课堂教学是一个动态生成的过程，许多课程资源往往在师生互动、对话的过程中涌现和生成。只要我们珍惜课堂生成资源，用好课堂生成资源，就能重建起富有生命活力的课堂教学，并提升师生在课堂教学中的生命质量。那么该如何适度开发和有效利用课堂生成资源，促进预设教育目标的高效率完成或新的更高价值目标的生成，是当前教育向教师们提出的又一个崭新的课题。下面谈谈本人的几点粗浅的认识。

一、树立“学生资源”意识，追求生成

叶澜教授指出：“在教学过程中，教师不仅要把学生看作‘对象、‘主体，还要看作是教学‘资源的重要构成和生成者。”在开放的教学中，学生的个性张扬，他们敢于表达，善于思考，敢于质疑，敢于批判，在课堂交流中涌现出大量的信息。这些信息可能是意料之外的，可能是有意义的或无意义的，可能是正确的或错误的，可能是重要的或不重要的，无论怎样，它都是教学资源的重要组成部分。如何处理这些信息，往往决定着教学过程动态生成的推进。因此，我们要树立“学生资源”意识，努力提升自身的教学能力，追求一种促进学生发展动态生成的理想教学。在教学《年、月、日》一课时，学生对有关年、月、日这些时间单位的知识在课堂上进行了充分的讨论交流。这时学生提问为什么有闰年和平年之分，本来这个问题不属于本学科的知识，我完全可以找个理由推脱过去，但看着学生渴望的眼神，我马上在教室的电脑里搜索出了有关闰年平年的知识，带着学生研究了为何公历规定有平年闰年之分，结合地球绕太阳公转研究了为何有“四年一闰，百年不闰，四百年又闰”这些较深奥的知识。虽然学生的问题打乱了原定的教学程序，但学生满足的神情不正说明了课堂教学的丰富性是源于这些不断出现的“生成因素”吗？

二、精心策划弹性方案，促进生成

课堂教学的“预设”与“生成”虽有对立的一面，但更有统一的一面，把“预设”与“生成”和谐统一为一体，才会步入理想课堂的境界。从生成与建构的实际需要出发，教师对课堂教学进行预设时，应着眼于整体，立足于个体，致力于主体。精心策划弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间，让“预设”去促进有效的“生成”。

1. 教学目标的设计要有弹性。不仅要有知识目标，更重要的是还要预设学生在这节课可能达到的目标，既要考虑到生生之间的差异性，又要考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异，特别是开放性学习目标，除了共性目标外，其他目标要因人而异，分层要求。如：《数铅笔》(北师大版第二册)的教学目标可设定为：1. 认识100以内的数，能正确读出各数；2. 初步掌握100以内数的大小顺序；3. 初步感受一列数蕴含的规律，并懂得按规律填数。目标1和2 是全体学生要实现的目标，目标3是学有余力者要完成的目标，又是中等学生通过努力有可能实现的目标。这样的设计既有基本要求又有提高要求，分别满足不同层次学生的需要，同时又可以根据学生个人的不同情况以及学习进程中的问题进行及时调整。

2． 实施过程的设计要“大气”。重点应放在引导学生学习的层面上，即在“学”字上下工夫，重在全程大环节关联式策划，它可以包括教学过程中教师活动、相应的学生活动、组织活动的形式、活动期望效果的假设、师生互动方式及产生影响的预想目标。关键是要分析“生成点”，预测学生可能生成的状态，设计引导的方法，使“预设”能最大限度地提高“生成”的质量。在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。如在设计《动物餐厅》(北师大版第二册)时，先让学生观察挂图，再请两名学生模仿小猴和小狗的对话，引出问题：听了他们的对话，你最想知道什么？我预测到这是一个“生成点”，学生可能会说：“谁拿的盘子多？”“小猴和小狗一共有多少个盘子？”“小猴比小狗多拿多少个盘子？”“小狗比小猴少拿多少个盘子？”如说出第一个问题，就让学生先独立思考，再进行交流，如说出第三或第四个问题，就让学生试着讲一讲“你怎么知道小猴比小狗拿得多(小狗比小猴拿得少)？”这样能事先预料到学生思维方向的可能性，就能做到有备无患，调控自然。

三、灵活驾驭实施过程，动态生成。生成的课堂是师生交往、积极互动、共同发展的过程，即便老师做了充分预设，期间必然还有许多非预期的因素，即便老师对学情考虑再充分，也有“无法预知”的情况发生。这就要求教师充分发挥主观能动性，在教学过程中不仅要成为知识的呈现者、对话的提问者、学习的指导者、学业的评价者、纪律的管理者，更要成为信息的重组者、动态生成的推进者。做到心中有案，行中无案，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，真正溶入于互动的课堂中，不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，灵活驾驭教学过程，推进教学过程在具体情境中的动态生成，使教学过程呈现出真正意义的有效的动态生成。如在教学《长方形、正方形和平行四边形的认识》时，学生通过操作、合作探索得出长方形、正方形的特征。突然一个学生说：“我有个发现，正方形相对的两条边也是相等的。”我认为这是个有价值的信息，于是我改变了原先的教学设计，修改了板书，把正方形的特征“四条边都相等”改为“相对的两条边相等”。一个学生就发现了：“那正方形不就变成长方形了吗？”我把这个问题抛给学生：“是呀!那正方形到底是不是长方形？请四人小组讨论一下。”学生议论开了，最后形成两派对立，相持不下。一部分学生认为正方形不是长方形。因为它的四条边都相等，而长方形只是相对的两条边相等。另一部分学生认为：正方形是长方形。因为正方形有四个角，每个角都是直角；有四条边，每条边都相等，就包括相对的两条边相等。还有的学生说：“如果说正方形是长方形，那为什么还要叫正方形，干脆全部都叫长方形。”他们把等待的目光投向了我。我得到这个信息并没有直接了断地“判案”，而是引导学生找出：“判断一个图形是不是长方形要用什么标准呢？”把评价的权利再抛还给学生。此时我发现判断是的同学以“YE!”庆贺胜利，判断不是的同学心有不甘。我说：“老师觉得刚才判断不是的同学眼睛真亮，他们注意到长方形与正方形的不同点。正方形是一种特殊的长方形，它是一种四条边都相等的长方形。大家对这个说法满意吗？”及时保护了学生的自信心与自尊心。我想正是这种审时度势，相机调整教学预设的态度，才能使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中，获得思想启迪，加深知识理解，促进思维拓展，真正感受自身的价值，感受享受知识的甜蜜，感受心灵成长的幸福。

（作者单位 福建永春县实验小学）